本期为读者呈现的是《为“生命·实践”教育学派的创建而努力——叶澜教授访谈录》一文，此文首次提出了“生命•实践”教育学派的创建目标，2004年也因此成为“生命•实践”教育学派诞生的“元年”。
本文原载于《教育研究》2004年第2期
全文共 7836 字
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作者简介
受访人：叶澜，时任华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长；现任华东师范大学“生命·实践”教育学研究院名誉院长、华东师范大学基础教育改革与发展研究所名誉所长、华东师范大学终身教授。
特约记者：李政涛，时任北京教育学院副教授；现任华东师范大学“生命·实践”教育学研究院院长、华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长。
为“生命·实践”教育学派的创建而努力
——叶澜教授访谈录
记者：叶老师，您所主持的“新基础教育”的课题研究，已经走过了近十年的历程。从一开始，它就引起了很多关注，比如自从《让课堂焕发出生命活力》（《教育研究》，1997年第9期）发表以来，许多学校和教师常常会以这种方式来表达自己对教育教学改革的追求。在我的印象中，这是第一篇以生命的视角来探讨教学活动的文章。您当初怎么会以这样一个角度来认识教育教学？“生命”这个概念在您的理解中处于一个什么样的位置？如果用“生命的观点看教育，对教育的认识会发生什么样的变化，对教育学理论的建设会产生什么作用？
叶澜：《让课堂焕发出生命活力》这篇文章之所以会触动这么多的学校和教师，我想可能是因为它触及到了教育的基础性问题、原点性问题，并且与教师们的教育体验和生命体验联系在了一起。我在试行“新基础教育”的学校和课堂里听课的时候，在与许多教师、学生交流的时候，深切地感受到了“生命”对于教育的重要性。
教育除了鲜明的社会性之外，还有鲜明的生命性。人的生命是教育的基石，生命是教育学思考的原点。在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。然而，长期以来，在学校实践中，经常可以感受到的是为事务而操劳，对学生考分、评比、获奖等可见成果的关注，忽视、淡漠的恰恰是学生和教师在学校中的生存状态与生命质量的提升。即使在改革开放已经20多年的今天，不少教师依然心目中有教书无育人、有知识无生命，从不真正把学生作为一个鲜活的生命个体来看待。这种对个体特殊性以及个体生成方式的忽视，最严重的后果是导致教育和教学成为重复性的机械劳动，变为不需变革的一次次封闭的循环过程，使课堂“沙漠化”。在此过程中，教师的生命价值也不同程度地被压制、被遮蔽和被忽视了。长期以来,教师的角色被定位为知识的传递者，各种教育要求的执行者、操作者，而不是思考者与创造者。“新基础教育”研究与学校改革试验不仅关注学生，同时关注教师的职业生存状态与生命质量的提升,通过教育实践创生化的变革，使教体验到教师职业的尊严与欢乐，体验到教育是一种充满了智慧挑战的工作。它看重的是每一个普通人的生命价值，每一个人都是珍贵的不可替代的。正是以这样一些感悟、实践和思考为依据，我提出了 “教育的生命基础”的问题。
记者：您能否简单地说一说“教育的生命基础”这一命题的内涵？
叶澜：第一，我主张生命价值是教育的基础性价值，教育具有提升人的生命价值和创造人的精神生命的意义，换句话说，对生命潜能的开发和发展需要的满足，教育具有不可替代的重要责任，因而生命构成了教育的基础性价值。第二，我认为生命的精神能量是教育转换的基础性构成，教育活动就其过程的本质来看是人类精神能量通过教与学的活动，在师生之间、学生之间实现转换和新的精神能量的生成过程。第三，师生主动、积极地投入学校各种实践，是学校教育成效的基础性保证,是人的发展的重要内在保证，也是人的生命特征的本真体现。让师生的生存基调变为被动受控，是对生命原生状态的扭曲，是学校在人本身的 自然生态上的严重破坏。所以，“新基础教育”并不是要强扭什么，而是要使原本就因生命存在而充满内在生机的教育，从被传统教育弊端造成的 “沙漠状态”，重新转回到“绿洲”的本真状态。从这个角度看，可以说是教育的“生态工程”，是教育上的返朴归真。
从中国教育学的理论更新的角度看，我主张把“生命”作为教育学的原点，把生命体的基本特征作为教育学不能丢失的基点去思考，进而再研究人的生命的独特，提出教育学的人性假设。
记者:“教育学的人性假设”，这又是一个十分 有意义的问题。这是否就是您曾经表达过的“具体的人?
叶澜：是的，作为个体的具体的人是人的生命存在的基本单位。我所理解的教育学中的“具体的人”，是在环境中与环境相互构成的人，是具有自然、心理、社会和精神文化三个层面特质相互渗透、丰富而复杂的人，是既有惟一性又有普遍性的人,是具有内在发展需求和能力，在生命过程中不断实现发展的人。
另外，教育学对“生命的解读，还应与当代社会“知识”和”知识观”的转变联系在一起。在信息、知识爆炸的社会，人对信息、知识的选择能力和信息、知识对于人的意义，都与个体生命的经验、需要联系在一起。为什么选择这个不选择那个，跟个体生命的价值取向有关。生命的成长发展与当代知识观的两种转变有关。一是从静态向动态的转变，原来的知识观是现成的、结论性的，现在的知识是一个过程，是形成中的，需要个体生命主动调动自己的体验去活化和内化；二是公共知识与个人知识的相互转变，在个人知识生产力的提升中，在个体参与的社会创造性的实践活动中，通过个体的创生而丰富或改变公共知识的结构，由此知识与生命就有了内在的联系，书本世界 与生活世界有了内在的联系。这个联系的过程，就是生命如何在实践中主动运用自己的各种经验、体验，让知识活化的过程。教育学就要研究这一过程。
记者：一旦以这样的“生命观来看待教育 理论的建设，以往那种更多地是建立在静态知识、 公共知识基础上的教育学理论研究就会发生某种转型。您的《思维在断裂处穿行》（《中国教育学刊》,2001年第4期）一文，对教育理论与教育实践关系作了新的维度的分析，而“新基础教育”的研究，又突出了实践对理论的滋养与创生价值。
叶澜：教育实践,是对人类所进行的教育活动的总称，它是人类社会活动不可缺少的组成，有独特的对象与领域，教育以有意识地影响人的身心发展为直接目的。惟有教育这项人类社会的实践活动，是以直接影响人的发展为宗旨的，这是其与别的社会活动领域的标志性区别。讨论教育理论与教育实践的关系应该以这个区别作为起点和入口。教育学作为以教育为研究对象的总称，它具有事理研究的特殊性。从这个意义上，可以说教育学内含着实践的品质。但这并不意味着教育学没有，或不需要对教育问题作基本理论的研究，只是教育学的基本理论有其独特性，因而也使教育学知识具有自己独特的形态。
记者：我隐约感觉到，您对“实践的认识，主要不是从哲学的角度，而是从教育学的角度，并且贯穿了对生命的思索，因而确立了两方面的独 立性：相对于其他学科而言的教育学的独立性；相对于教育学内部其他学者的言说。您的言说又显出了自己的独特性，这种独特性，似乎来自于在生命与实践之间建立了某些内在关联。那么，这种 生命与实践的关联是什么？它们如何建立起内在的而不是外在的、持久的而不是短暂的关系？
叶澜：这种联系之所以存在，首先在于教育学的特殊性。教育学关注的是生命的主动发展，是以教育这一影响人本身的成长与发展为核心的实 践活动为主要的研究对象。对教育学特殊性的进一步认识仍然需要置于理论与实践关系的背景之中。在教育学的视野中，二者理想的关系应是积极互动和相互构成的关系，围绕着教育主题的相互影响，在互动中实现理论与实践的相互影响和相互构成。这一点在当代中国教育学的转型式构建中具有特殊重要的意义。我认为，教育学的原点是对“生命的体悟”，教育学必须有对生命的体悟，这种体悟甚至可以称得上是教育学研究的前提。强调体悟是中国传统文化和中国智慧中最富有特色和值得珍视、发扬的方面，人只有进入“体悟”、经过体悟，才能真正与周围世界、与他人建立起“我”、“你”关系，而不是停留在“我”、“他”关系 之中。体悟是个体与世界、他人实现内在沟通和对话的重要方式。教育学不仅是“生命”的学问，或“实践”的学问，而是成为以“生命•实践”为“家园”与“基石”的学问。正是近十年来对教育基本理论、教育研究方法论和“新基础教育”的一系列研究，使我逐渐明晰了自己对教育和教育学的理解与追求，明晰了我想做什么、还需要做什么和可能做成什么，这就是为形成“中国教育学”而不是 “教育学的中国化”而努力。就目前而言，就是将我远则近20年、近则10年里所作的研究，即已经具有一定理论积累和实践基础的研究成果在“生命•实践教育学派”的名称下，作一集聚与梳理， 并愿与所有对这样一个研究旨趣有兴趣和追求的人同行，一起创建一个共同的、开放的、有自我和具有对话能力的学术空间。这是我对今后十年左右学术生活的一个策划。
记者：走在这样一条道路上，您并不寂寞，许多年轻的学人就是受到这样的影响，集聚在您周围，成为您的学生的。一位中国台湾来的学生，第一次与您见面，第一次参加主要由您的学生参加的月末学术例会以后，对您和这个群体的一句评价给我们留下了很深的印象，他说：“我觉得你们这个群体很阳光。”我想，这是因为始终有一种信念甚至是一种信仰支撑着您，在您的身上似乎有一种强烈的使命感和责任感。而在您的一些研究生身上，也不同程度地具有“生命情结和“使命感”，对于您的学生、愿与您同行的人，除了要求严谨、踏实、认真之外，您还有些什么特别的要求？
叶澜：对于一个立志于学术的人而言，学问的深浅厚薄只是其成才的一个方面，如何成就一种学者的人格，则可能是更为重要的方面。我希望所有立志于以教育学研究为业的后来者，都能在对学术的追求过程中，成为一个大写的人，一个堂堂正正的人，一个具有阳光心态和内在力量的人。学问不应成为一种满足个人功名利禄的工具，做学问的目的在于成事成人，同时以学问来滋润人生。与此相联系，我对学生的要求还在于一个“真”字,要用真心做事，以真心待人，一句话，要有真情投入。不要哗众取宠，虚与委蛇，而是要用心的体悟去言说、思考，更要去行动。做教育学的学问，不能只是坐而论道，而且要起而行道，“论”是为了更好地“行”，“行”会产生更好的“论”。学术既要有智慧，又要下苦工夫，学者不要靠虚张声势来抬高自己，而要平调、实调，始终保持一份清醒。为此要立大志，不是立小志。
记者：您能否具体谈一谈您是怎么指导学生读书和思考的？
叶澜：多读书，尽可能地接触不同学科领域的知识，是我对学生的基础性要求，教育学专业的学生往往局限于本专业的书籍，视野不宽，这势必会阻碍他们的专业发展。但并不是说，书读得越多越好。与我过去成长的环境有所不同，如今的年轻学子有着异常丰富的书籍资源。我的一些酷爱读书的研究生容易犯两个毛病:一是喜欢赶时髦，喜欢追学术之星，今天流行海德格尔，就读海德格尔，明天来了哈贝马斯，就读哈贝马斯，成了学术上的“追星族”;二是容易陷入到哲学、社会学等其他学科的语境中不能自拔，忘了自己的专业身份。针对这种情况，我的建议是，一方面，不要以阅读的广度取代了思考的深度；另一方面，要牢牢扎根于教育学的“家园”，不要做学术上的浮萍和墙头草。对于教育研究者而言，重要的是要认识到，所有的阅读与思考都会有助于教育学研究，但还不是教育学研究。不能把别的学科的研究结论简单移植过来，把其他学科的命题作大前提，通过演绎得出教育学结论的做法是可行的，有时甚至让人感到是深奥的，但也极有可能是无用的、危险的。
就我自己的体会来说，做教育学的学问，是一件异常艰难的事，但也许正是其难，就具有挑战性、具有在做学问中提升自我的可能，何况，中国的教育学太需要一批矢志不移的人。古人做学问，讲究先求乎其大，要有大志向，大气象。对于教育和教育研究来说，就是要体现在智慧、爱心和境界之上。
我理解的对大智慧的追求，有一个从“知”到“慧”的过程，智慧的获得首先来源于对知识的兴趣甚至惊异，这个世界上有很多未知的东西在诱惑我们去探、去试。我时常感到，头脑里的问题，就像许多钩子，可以把信息钩住，进入我的思索圈。我为之激动、欢欣或者焦虑，为之调动我所有的生命能量去试图解决它们。以“知”为基础，还要发展到“慧”。对教师而言，要有教育智慧；对于教育研究者而言，在对学科的认识、思想方法、方法论和实践等各个方面，都需要有大智慧,它体现为对事理、世态的一种洞察力，一种穿透力和透视力，以及善于融会贯通，进而实现“原创”的能力。由“知”到“慧”必经体悟、整合和升华的过程。所谓大爱心，有价值的因素在里面。核心还在于“生命”二字，要有对每一个生命的尊重和关爱，有一种人类情怀，知识分子的胸怀，它们的背后是一种文化精神，教育研究者需要把教育与人类、民族、国家的进步与发展联系起来。大境界的获得，首先要有一种“历史意识”作为底蕴，对于过去、现在和未来，都有着明晰的观照贯通，为此，要有自觉的沟通意识，在不同的学科之间、在不同的学术立场、基本追求之间沟通。对于教育研究者来说，还要学会与中小学的师生沟通、对话，寻找他们能够接受的话语方式、合作方式。大境界的表现之一就是要努力去做“上天入地”之事。
记者：看来，与教育一样，教育学研究同样需要大智慧、大爱心和大境界，我想，这既是您对学生的期望，也是您自身的不懈追求。对于今后教育学学科的发展，您有些什么思考？我对这个问题很有兴趣，能不能谈一些初步的想法？
叶澜：我现在最大的一个心愿就是锤炼一支队伍,将创建“生命•实践教育学派”作为共同的目标，形成共同的学术空间，为中国教育学的发展作出我们尽力而为的奉献。我理想中的学术空间服务于两个基本目标。
一是追求21世纪中国教育学理论的发展。当前，理论发展仍需要改变20世纪就已出现的基本依附国外的状况。其中，虽然与西方的时间差距在缩短，但跟着走、追着走的风气依然不轻。另一问题是直接从其他学科移植，或通过推理形成教育学的结论。总之，从双重依附走向独立，从移植性的研究转变为本土的研究，从解释性转变为创建性，恐怕是21世纪中国教育学发展不能回避的问题。
二是推进中国教育学家队伍的建设。我认为，中国需要有教育学家，不能只有教育家。我们不要辱没了“教育学家”的称号，不要再让钱钟书这样的名家来笑话教育学教授。顺便说一句，钱钟书的嘲笑，对于他所接触到的现实也许是有据的，但从教育学家的本义而言，肯定是片面的、感性的，属玩笑话之列。有些人因钱钟书作为一个名人之言，而把这句话当作“名言”来批评“教育学家”，并似乎因此而可以否定“教育学家”的价值，这多少有些天真。恰如鲁迅先生曾言，错把名家的话都当成了名言，当成了真理。这个任务非常艰巨；并非一人所能为，但我们可以一起努力推进其进程。
记者：除了基本目标之外，对于您所提倡的这个共同的学术空间如何建设，是否有一些参与者共同认可并遵循的观点或立场？
叶澜：构筑这样的空间不能停留在想象和口号之中，也不是一朝一夕能够完成的。我们首先需要做的是明确这一空间的基本学术立场，以此作为愿意加入这一空间的同道者行动的起点。在我看来，这一基本立场至少应包括这么几个方面:一是开拓的现实主义和现实的理想主义。面对现实，但不认为现实是最好的，而是有发展可能的。现实每天都在流变着，有待实践去形成。现实同时又是复杂的，有消极的一面，也有积极的一面。看到后者才会有所作为。积极的行动是最新的现实，也是改变现实的力量。这个行动，不只是指实践中的行动，也包括各种研究性的行动。理想是针对现实中的问题，考虑到发展可能性而且用自己的行动去实现的理想。我们主张的发展是基于现实的发展，不能搞乌托邦。我们要做的工作是在对立的两极中寻找转化。改变现实与现实中的人，必须有理想，而又不局限于理想。不要停留于言说理想，而是实践理想。二是以开放、生成、互动和复杂的方法论为导向。无论宏大还是具体研究，只要面对开放的教育，就是面对复杂。复杂包含了简单，但不是简单的相加，更不是停留于简单。这里主张的方法论是“导向”，而不是“规定”，并不排斥其他方法论的意义。“方法”是为实践服务的，是为对象服务的，方法本身是多元的，方法本身不承担价值，方法与对象特性、研究目标适切，才使方法具有价值；各个学科及其方法所处的“生态位”是不一样的；尽管它们都在其中，但各自的走向、定位不同。只要能研究出东西，那就都是有价值的。宏大叙事需要，微观叙事也需要，可能更需要两者之间的互动。三是理论与实践的积极互动。坚持理论与实践的积极互动和相互构成。在综合、互动中，实现观察体悟、批判反思、实践探究和创造建构的过程。四是个体的独特与群体的合作互动相结合。互动是以有差别、有个性为前提的，没有个体的独特，就不可能呈现群体星空的灿烂。但个性不是天马行空，而是要能合作，不能忘记群体共同的空间。在群体中，要毫无保留地贡献自己的思想；他人也不能简单地据为己有。要相互尊重。越做到这一点，就越能共享。五是做人与做学问的一致性。把修炼学问与修炼人品结合起来，尤其是教育学的学问。道德、人品、文章只有成一体了，才能产生一种真实的力量。半个多世纪过去了，为什么陶行知还活在人们的心中，靠的就是这种一致性。
记者：您之所以能够提出这种以“生命•实践”为核心与底蕴的教育学，我想，与您个人的生命体验是密不可分的。许多人从您的发言中、文字中都感受到了您的生命和个性的独特。您的言说、思想和行动本身就是一种“生命•实践的产物。
叶澜：我一直和学生说,我其实是个很普通的人。我不是出身于名门世家，中小学期间调皮捣蛋,成绩也非优秀，只是有爱好，喜欢看闲书。到大学以后，最大的满足是有许多书可读，有好老师教。只是这些年来养成了一种习惯：用心去做事,敢说自己想明白的话，不断追求自己的完善。这一点谁愿意去做都能做成。从我身上，也许可以得出一个结论：任何一个普通人都是可以通过自己的努力去实现自己的追求的。
我一直觉得自己很幸运，选择了教育作为自己终身为之奋斗的事业，这是一个异常复杂艰巨、极具挑战性的事业。我是一个喜欢迎风走路的人,喜欢挑战性的问题和思路。在我追寻理想的过程中，时常横亘着许多疑问、嘲讽甚至人为的阻碍。我一直以这样的比喻激励自己：教育的理想与境界仿佛是一座高山，在攀登者最初登山的时候，遭遇了许多的困惑、嘲讽和质疑，声音嘈杂刺耳，且不去管它，只管往上攀登，在攀登的过程中，这种不和谐的声音可能会愈加密集，但攀登者只管往上走，集聚其全部的生命能量。愈往上走，那种声音就愈听不到了，等攀登者听不到它的时候，他可能是到了山顶了。
我已经有了不少的同行者，我希望且已经感受到了，我们相互扶持相互激励，向着同一个目标进发。
记者：真为您高兴，一个有理想，并用自己的践行去实现理想的人是幸福的。谢谢您接受这次采访！
注：开篇图片由叶澜老师拍摄提供