基础教育国家级优秀教学成果奖是基础教育领域内由政府设立的最高级别的业务类奖励。在教育部发布的2022年获奖项目名单中，华东师范大学“生命·实践”教育学团队所申报的成果被评为基础教育国家级教学成果一等奖。 《上海教育》特辟“透视基础教育国家级教学成果奖”专栏，其中，报道介绍了“生命·实践”教育学团队的《“生命 • 实践”教育学视域下学科教学育人价值的深度开发与实践转化》这一成果。 特邀东北师范大学教育学部教授、附属小学校长于伟教授于“视点”栏目进行点评。 成果名称：“生命 • 实践”教育学视域下学科教学育人价值的深度开发与实践转化 成果完成者：李政涛 所在单位：华东师范大学 成果持有人：叶澜、吴亚萍、卜玉华、李家成 伍红林
理论与实践双向建构，充分发挥学科教学育人价值
文 | 华东师范大学 李政涛 叶 澜 吴亚萍 卜玉华 李家成 伍红林
针对“学科教学育人价值意识缺失、认识窄化、落实空乏和理论薄弱”等瓶颈难题，“生命 • 实践”教育学研究团队以理论与实践双向建构和转化为宗旨，走出了一条学科教学变革之路和义务教育教学质量提升之路。
主要成果 （一）理论成果
1. 创生引领学科教学育人价值研究的理论系统
一是在基本概念上，形成对于“育人价值”“课型”等内涵的学派式理解。将“育人价值”界定为：该学科服务于学生丰富对所处的变化的世界的认识；为他们在这个世界中形成、实现自己意愿，提供不同路径和独特视角；学习该学科发现问题的方法和思维策略、特有运算符号和逻辑；提供唯有在本学科学习中才可能获得的经历体验；提升独特学科美的发现、欣赏和表现能力。表现为“符号系统、发展历史、未知领域，知识要素、杰出人物、前沿问题，结构体系、社会贡献、多元观点，内在逻辑、人类价值、探索方向，研究方法、学科精神和不同可能”等不同维度的结构化体系。“课型”被理解为由育人价值、教学目标、教学过程、教学方法、教学评价和教学案例等构件组成的一个整体性、类型化结构。
二是在分析框架上，建立融通校内外且类结构化的理论框架。在学校教育内部：围绕学科教学育人价值开发本身，形成“三重结构”：第一层是所有学科教学的共通育人价值，第二层是不同学科教学的特殊育人价值，第三层是学科教学内部某些具体知识的独特育人价值。聚焦育人价值实践转化的观念更新，形成学科教学育人价值的教学价值观、教学过程观和教学评价观；基于学科育人价值的教学转化过程，建构从“教结构”到“用结构”的长程两段式过程框架；探索学科教学育人价值实践转化的载体，形成多学科多维度的单元类结构、课型类结构分析框架。在学校教育外部：把学科教学育人价值的研究，放在教育与社会、教育与自然、教育与技术的多元背景之下，链接校内外的多重理论视角和理论资源，建立了校内校外结合的理论分析框架。
三是在核心主张上，强调开发的理念依据及“深度”特性。以“依教育所是而行，达自然而然之境”教育理念为依据，主张学科教学育人价值的深度开发，要深到理论体系建构、深到价值观与思维方式的转型重建、“类结构”意识的学科育人价值教学转化过程、校内校外的多元多维融通和实践转化机制的整体建构之中。
2. 发表学科教学育人价值研究的系列著述
出版《回归突破：“生命 • 实践”教育学论纲》《学科教学的育人价值及其开发》《优质均衡目标下的区域教育改革》等著作；发表《深度开发与转化学科教学的“育人价值”》《融通“教”“育”，深度开发学科的育人价值》《从“单元”教学到“单元类结构”教学》等系列论文。
（二）实践成果
在学科教学实践中，对如上理论成果进行具体创造性转化。
1. 建构一些育人价值开发转化的教学载体与工具
以基于“学科类结构”意识的“单元整体教学”“课型”，为各学科实践转化提供载体；“学生领导力”“家校合作”“四季生活”等为学科教学与学生工作的融通提供了可能，使学科教学与学校教育融为一体。例如，单元“类结构”教学策略：以教材单元为基本单位，把学科书本知识按其内在逻辑组成由简单到复杂的结构链，通过“教结构”“用结构”的“长程两段”设计思路，形成学科结构群，帮助学生在头脑中形成有差异又相通的结构群和结构思维的方法结构。
2. 开发一套学科教学育人价值多元融通的教学策略
同一学科在不同年段或学科同类内容的融通策略。例如，小学阶段数学学科图形教学，三年级“三角形”、四年级“四边形”与五年级的“多边形”学习，都是图形类教学，充分开发图形教学的育人价值，跨学段以专题方式集中开展教学。不同学科的跨学科融通策略。如数学与语文、语文与历史、音乐与美术、历史与地理等，以“校园四季活动”等主题为单位的跨学科育人价值综合开发等，为弥合学科教学间的割裂确立实践路径，也为探究“五育融合”提供实践方案。
学科教学与学校管理、学生工作领域的融通策略。将学科教学与学校管理融通：将“教天地人事，育生命自觉”“依教育所是而行，达自然而然之境”等“生命 • 实践”育人理念，融入学校管理变革实践；将语文教学与学生工作的“四季生活”活动贯通，开辟“教四季、写四季”的阅读专题与写作专题课型等。
3. 创设一类育人价值开发转化的“生态区”范式
以学校与区域融通为宗旨，全国 14 个省市建立不同层次、类型学校共生群构成的“育人价值开发生态区”，通过以“生态群”“学校群”为单位的多元协同联动范式，实现学科教学育人价值研究的区域生态式推进，探索一条培育学校发展内生力和整体改进区域学科教学生态、促进区域教育优质均衡发展的新范式。
4. 培育一批高质量学校和教师队伍
以“生命 • 实践”教育学为视域，以育人价值开发与转化为核心，创建 36 所“生命 • 实践”合作研究校，200 余所基地校，数万名学生参与；培育 1000 余名新型教师，7位特级校长，13位特级教师，9 位全国优秀教师、全国模范教师，2位全国劳动模范，1个全国先进集体。“育人价值”已从概念或观念，转化为试验教师的参照系、眼光和思维方式，及教学新能力和新基本功。
5. 生成一种推进育人价值开发转化的研究机制
这是一种大中小学合作推进育人价值开发转化的研究机制。团队长期“贴地式”深度介入中小学教学实践，到一线“听说评课”5 万余节，形成高校研究人员与中小学教师、理论与实践双向互动、共生共长的合作研究新机制。一是推进的过程机制，以“整体策划与分段实施相结合”“日常实践持续开展与关键节点集中交流相结合”“重点突破和梯度放大相结合”“集中普查与日常普查相结合”和“阶段性综合总结与分专题总结”等为原则，形成“总 - 分 - 总”“同步设计、差异推进，放大新质、滚动发展”“重心下移，强化校本；纵横交错，多元互动；分层推进，深化研究；及时反馈，动态调整”的多种过程路径。二是推进的评价机制，建构以“推进型评价”为核心的多元综合的评价体系：评价过程是变革研究过程的有机组成，评价目标与功能是推进改革的过程发展，评价项目的设计以整体性和结构性为特征。团队在对变革实践分析的基础上，自创系统评价表。
价值意义
走出一条独特的优质均衡发展之路，成为“学科教学育人价值”深度开发与实践转化的策略集聚地、效应辐射地、人才孵化地、理论策源地、品牌示范地。
其一，策略集聚地：生成基于课堂的多元融通推进策略群和区域推进机制，为教师在日常教学中实现学科教学育人价值提供具体和结构化的教学方案。其二，效应辐射地：先后在上海闵行区、北京朝阳区、天津高新区、广东佛山南海区等全国14个省市区建立不同类型、层次的“育人价值开发生态区”，进行成果辐射和推广运用，为促进区域优质均衡发展提供来自育人价值研究的新方案与新路径。其三，人才孵化地：试验学校学生学业质量显著提升，成就了一批具有“育人价值”视野和研究能力的新型教师和教研团队。其四，理论策源地：扎根育人价值教学实践，创生系列性理论成果。出版专著《“生命 • 实践”教育学论纲》（含英文版）、《学科教学的育人价值及其开发》等10余册学术著作及英文系列论文，推动中国话语的传播与研讨。其五，品牌示范地：团队通过育人价值研究，凸显“把论文写在祖国大地上”，获评教育部首批“全国高校黄大年式教师研究团队”，成为唯一来自教育学的团队。20 所试验学校获得省市级先进集体称号。
创新之处
一是重视“学科的独特”：从“育人价值”概念内涵的重新界定出发，挖掘每门学科自身独特、不可替代的价值及其具体表现。二是实现“结构的关联”：以“结构关联”的方式，推进学科育人价值的结构性转化，包括“内容结构”“方法结构”“过程结构”等。三是推动“过程的转化”：生成基于“育人价值”的教学过程推进逻辑：“有向开放—交互反馈—聚焦生成”，以及各学科结合自身特性的教学过程逻辑。四是促进“多元的融通”：探索不同学科融通、同一学科在不同年段或学科同类内容融通、学校学科教学与区域学科教学融通以及校内外融通等。五是实现“理论的创新”：以“生命 • 实践”教育学为视域，赋予育人价值研究以理论底色和理论特色，将学科育人价值开发，深入到理论体系的奠基、建构、创新与转化中去。六是传播“中国的方案”：通过英文出版发表及国际研讨，为学科教学育人价值研究提供中国经验与方案，助推中国话语体系的形成。
探寻中国式基础教育学科教学育人的密码
文 | 东北师范大学教育学部教授、附属小学校长 于 伟
“‘生命 • 实践’教育学视域下学科教学育人价值的深度开发与实践转化”起始于2002年，在学派创始人叶澜教授引领和指导下，李政涛教授带领研究团队深度介入教育实践20多年，在“生命•实践”教育学理论滋养下生成的重大实践成果。其鲜明的特色表现为如下几个方面——
第一，以“生命•实践”为内核基因的教育变革试验。它有强大的理论基础，在基础教育国家级教学成果奖中独树一帜。成果所依托的研究团队是国内顶尖的教育学原理团队，拥有深厚的理论学养和理论积累。叶澜教授作为当代中国“生命•实践”教育学派的创始人与持续引领者，其“新基础教育”研究始于20世纪80年代早期，贯穿整个80年代，到90年代中后期，陆续有新生力量加入教育学学派的创派工作，后定名为“生命•实践”教育学。李政涛教授主要研究领域为教育基本理论、基础教育改革等，整体负责“生命•实践”教育学深化研究，努力丰富和发展中国本土教育理论智慧，挖掘提炼“生命•实践”教育学对学科教学育人价值的指导意义，统筹安排学科教学育人价值的深度开发与实践转化研究任务，带领团队创造“贴地式深度介入”合作范式，长期深入教学实践一线，指导推广成果应用。
第二，“如何充分发挥学科教学育人价值”的主线。从根本上来说，这一成果是为了解决长久以来学科知识与教育育人之间的断裂问题。具体表现为教师对学科教学育人价值的意识缺失，认识过于片面，难以在实践中有效落实以及缺乏相关理论支持。许多教师过于关注书本知识的教学，而忽视了学生的全面发展需求，使得课堂缺乏生气。同时，对于各学科独特的、不可替代的育人价值，教师们并未深入探究，即使有所涉猎，也往往流于表面，缺乏深度和长期效益。为了解决上述问题，该成果针对性地提出了解决策略。针对学科育人价值认识窄化和空乏的问题，研究团队出版了《“新基础教育”论》，详细阐述了学科教学育人价值开发的“三重结构”。针对教学育人价值意识缺失、认识窄化、落实空乏和理论薄弱等问题，研究团队围绕提升教学育人价值的目标，开发出一套系统的实践方案，走出了一条基于学科教学育人价值开发和转化的实践道路。针对学科教学育人价值空乏的问题，该成果将研究载体从“单元”拓展到“课型”，生成了数十个针对不同学科、覆盖1~9年级的课型教学策略，并且出版了《教学改革指导纲要》，系统阐明了各学科的育人价值及实践转化策略，为教师提供了行动指南。
第三，“贴地深度介入式”研究性变革范式。就理论与实践的一般关系来讲，实践无理论则盲，理论无实践则空。该成果改变了教育理论工作者和教育实践者的习惯性生存方式，实现了教育理论与教育实践之间的相互滋养与双向建构。该成果团队长期扎根于教育实践，具有深厚的学科背景和教育学理论优势，这是其他研究团队难以比拟的。成果主持人李政涛教授从事教育质量提升实践的田野研究达23年，在教育现场实地研究并参与到基础教育的具体实践过程中，长期参与并实施学校教育质量评价，特别是课堂教学质量评价体系的建构及日常评估工作。同时，该成果体现了“大中小学合作”的集体智慧，成果研究过程中汇集了众多教育专家、学者的智慧结晶，体现了大中小学之间的紧密合作。这种合作模式有助于实现资源共享、优势互补，推动我国基础教育教学发展的进程。李政涛教授带领了一支涵盖全国14个试验区的研究团队，参与推动中国“生命•实践”——以建设中国特色社会主义教育学为目标教育学派的创建、形成与发展，共同致力于中国基础教育学校的改革与发展。
第四，创生了具有中国特色的理论话语。在谈到“什么是教育”这一问题时，叶澜教授通过解析“教育”一词的中国传统表达，即“教天地人事，育生命自觉”，形成了一种具有中国特色的教育理论话语。李政涛教授坚持20年以“生命•实践”教育学为视域，旨在创建中国式现代新型学校和培养时代新人。研究团队通过英文出版和国际研讨，为学科育人价值研究提供了中国经验和方案，引导国际学者讨论中国思想和贡献，助推了中国话语体系的形成。以“生命•实践”教育学为视域，赋予育人价值研究以理论底色和理论特色，将学科育人价值开发深入到理论体系的奠基、建构、创新与转化中。这表明我国在基础教育教学领域已经取得了重要的理论成果和实践经验，可以为全球基础教育教学发展做出重要贡献。