本期学术沙龙在上海市社会科学界联合会、上海市教育发展基金会、华东师范大学人文与社会科学研究院、华东师范大学教育学部的指导下，由教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学基础教育改革与发展研究所、华东师范大学国际与比较教育研究所和华东师范大学教育学系联合主办，由全国教育基本理论学术委员会、华东师范大学学报（教育科学版）和中国教育学学术话语体系与创新研究基地共同协办。作为媒体支持单位，华东师范大学党委宣传部为活动提供了全程直播平台，在线观看人数达2.1万余人。

出席本期沙龙的校外专家有山西大学教育科学学院侯怀银教授，西南大学教育学部孙振东教授，南京师范大学道德教育研究所所长冯建军教授，中国人民大学出版社编辑王雪颖博士，上海市社会科学界联合会调研员王龙老师。出席本次沙龙的校内专家有华东师范大学教育学部常务副主任荀渊教授，基础教育改革与发展研究所所长（以下简称“基教所”）李政涛教授，《华东师范大学学报（教育科学版）》主编、课程与教学研究所杨九诠教授，国际与比较教育研究所所长彭正梅教授，教育高等研究院副院长、课程与教学研究所周勇教授，哲学系刘梁剑教授，基教所副所长黄书光教授、卜玉华教授，基教所所长助理、教育学系副主任程亮教授，《华东师范大学学报（教育科学版）》胡岩博士，基教所助理研究员李栋博士等。

本期“丽娃夜话”学术沙龙再次以“中国教育学的概念体系及其重构”为主题，分为主题报告、呼应与谈、互动对话、点评发言四大主要环节。会议由华东师范大学国际与比较教育研究所所长彭正梅教授主持。

侯怀银教授作了题为《中国教育学概念体系的建构：意义、现状和路径》的报告，对中国教育学概念体系建构的意义、现状和路径三个方面分别进行论述。从中国教育学概念体系建构的意义层面看，概念体系的建构对新时代中国教育学的发展具有重要的时代意义，既可以服务于中国教育学自主知识体系建构的需要，又可以服务于中国教育现代化变革的需要，还可以服务于中国教育学国际传播与认知的需要。从中国教育学概念体系建构的现状层面看，要明晰中国教育学概念体系的定义，中国教育学概念体系的建构取得了一定成效，但还存在概念混淆、缺少对新概念的厘定以及概念借用导致的主体性不显、原创性不足的问题。从中国教育学概念体系建构的路径层面看，在展开中国教育学概念体系建构的过程中，要筑牢中国立场、注重对既有概念的更新和重构、从发展史角度建构教育学的基本概念、从中国教育学派的形成与发展中提炼概念、综合运用多种方法促进新概念的形成和体系的建构。目前还需要加强以下几方面内容的研究：中国教育学概念理论的研究、中国教育学概念史的研究（包括国外教育学概念的引进及其对中国教育学概念形成的影响研究）、中国教育学概念体系的现实建构研究。

孙振东教授作了题为《教育学概念体系建构中逻辑与历史的统一》的报告，首先指出如何理解“中国教育学”是讨论中国教育学概念体系建构的前提。他在将“中国教育学”理解为“基于国际教育学的理论和方法，同时吸收中国教育优秀传统思想和现代实践经验，形成的具有中国特色的教育学体系”的基础上，认为应该区分教育学的范畴体系与概念体系：学科的范畴体系是由一系列具有内在联系的范畴所构成的逻辑体系，是学科的内部结构和关系，它规定着一门学科的宏观逻辑框架；学科的概念体系是指学科中概念的逻辑结构和组织方式，它基于范畴体系，通过对概念进行分类、定义和关联，形成概念的层次结构和网络关系。一个学科的概念体系从属于范畴体系，范畴体系为概念体系的建构提供了组织和结构。无论中西，教育学作为一门有科学依据的学科，有其共同的范畴体系，这个范畴体系是从教育学的逻辑起点由抽象到具体生发出来的。教育学的逻辑起点是对教育的质的规定性的反映。教育的质的规定性，是教育之所以是教育的规定性，它不以特定时代、特定社会形式或特定价值立场为转移，它体现于教育现象的基本分析单位“教学”之中，对“教学”抽象加工形成教育学的逻辑起点，即“培养人”。由培养人作为逻辑起点，生发出了一般的、无国别的教育学的范畴体系，它规约着国别教育学概念体系的层次和范围。应遵循教育学的范畴体系建构中国教育学的概念体系，否则就没有了“教育学”可言。中国教育学应该是基于中国教育实践形成的各类概念结合教育学一般范畴体系形成的统一体：范畴体系提供了教育学的逻辑框架，教育实践提供了教育学的实质内容。报告还指出，应客观评价中国教育学的发展成就，正确认识中国教育学概念重建的必要性和可能性。报告最后，根据中国教育实践所处的历史方位，提出了中国教育学概念重建的一些必要的和可能的方面。

胡岩博士作了题为《从广义认识论看教育学概念体系的构建》的报告。他认为，教育学概念体系的建构本质上是一个认识的过程。他借鉴广义认识论的相关理论从来源、过程、功能、表达几个方面对教育学概念体系构建进行了考察。首先，教育学概念和概念体系从具体的教育现实中得来，又反过来作为观察研究新的教育现实的前提，因而兼具经验性和先验性，并同时遵循着实践逻辑与理论逻辑。其次，概念体系建构过程中存在一致与百虑的辩证运动，在教育学概念体系建构过程中应充分考虑、妥善处理好整体与局部、一元与多元以及概念体系建构的过程性等问题。从建构者的角度来讲，要有理论自信，但也不能盲目排他，以防陷入独断论的倾向；在肯定多样性理论各有其价值的同时，也要避免陷入相对主义。再次，教育学概念体系作为对教育实践的认识，不仅包括客观认知，而且自身就包含着评价。好的概念体系对历史、当下与未来的教育实践具有强大的解释力，同时也对教育实践具有强大的规范力。最后，在世界性的百家争鸣中，中国学者有自身优势，可以依托我们丰富的思想资源和教育实践提出自主性的概念体系，这是我们应该有的理论自信，也是我们应该承担的理论使命。在表达语言的选择上我们应该更加开放、务实，以更好推动国际交流。

二、呼应与谈

刘梁剑教授从“一与多”的问题思考切入，提出了如何使概念成为活泼的概念的问题，为有关概念与概念体系建构的思考提供了新的思路。刘教授指出了概念体系建构的“本和源”的问题，“本”是指教育实践，即教育概念从教育实践中产生；“源”是指接续不同的哲学资源，即教育概念的产生与概念体系的建构与哲学背景和传统有关；此外，概念还可以来自对日常语言的提炼与转化。他还就在新的时代背景与条件下教育何为谈了几点看法：一是处于智能教育时代，对原来教育者、受教育者、教育中介系统的教育三要素之间关系的重新理解，要转向整体式、转化式理解；二是增强对于“活动”的新的解释力；三是思考教育目的方面的新提法，新的时代背景下，教育面向的对象拓宽，对于教育目的的讨论要打破原来的边界，更加注重培养人的感通能力，以实现一种良知的启蒙。

冯建军教授从三位报告人使用的“建构”一词与本期主题“重构”之间的差异谈起，建构意味着从无到有，重构意味着从旧有到新有，由此引出了中国教育学概念体系的五对关系，并以二元论的方式表达，引发人们进一步思考。这五对关系是：第一，我们所谈的“中国教育学概念”是“概念”还是“观念”？概念是基于事实的，回答“是什么”；观念是主观的建构，回答“应该是什么”。他倾向于认为，所谓的教育学概念是在历史当中生成的，而不是主观建构的。建构的东西只能是观念，而不是概念。事实上，教育学中很多概念都不是概念，而是观念，是关于好教育的表达。第二，教育学的概念是经验的？还是先验的？先验是基于逻辑起点的理论演绎和逻辑推理；经验是在实践中生成，由实践检验的。他认为，教育学作为实践之学，其概念不是逻辑起点的先验的演绎推理，而是从既有的实践中提炼出来的，因此他倾向于教育学观念是经验的，但教育实践经验需要经过学理化阐释、学术化表达。这里的学理化阐释、学术化表达不是先验的演绎，而是归纳、总结实践的内在机理、规律，上升到理论。第三，教育学概念是变化的？还是不变的？很多人把概念与本质等同起来，把概念内涵看做一成不变的，因为变化就失去了事物的本质。他认为，教育学的概念必须考虑历史发展的变量因素，是可变的。正是因为概念是可变的，旧的概念不能适应新的情况，所以，才需要重构概念。重构不是推倒重来，而是继承和发展。比如我们对于“学校”这一概念的认识，就有“前学校”“学校”“后学校”之分；再比如，素质教育的概念也是不断变化的。第四，中国教育学的概念是一元的，还是多元的？他认为，如果没有一元，就无法形成共识；如果只有一元，就难以体现国别特色。因此，他认为，可以吸收孙振东教授提出的范畴体系和概念体系，中国教育学在范畴体系上与其他国家是一样的，是一元的。但在概念体系上，可以有各自的回答，体现概念的多样性。如“培养什么人”是教育学的范畴体系，但对培养人的性质、规格，不同国家根据自己的国情有不同的回答，在一个范畴体系下，建立了多样性的概念体系。第五，中国教育学概念体系是中国的？还是世界的？他认为，中国教育学必须融入到世界之中，而不能搞孤家寡人。中国教育学概念也不是自言自语，不能成为“方言”“土话”，必须融入到世界之中，说大家都能够听得懂的“普通”话。中国教育学必须就世界共同的教育问题，做出中国式的回答，提供中国式的答案。只有这样，中国教育学概念才是中国的，也是世界的。

杨九诠教授的呼应聚焦两点内容，一是关注“传统”问题，聚焦“如何看待传统”，指出我们的教育制度如果可以称作现代教育的话，不得不承认其中带有西方的影响。从教育的角度讲，正是西方现代教育制度的引进带来了中国的教育现代化，如果仅仅依凭从中国传统的私塾、书院中获取启示，要想构建今天中国现代教育的核心部件以及底层铺设，恐怕是很难的；二是关注“反思”问题，聚焦“谁在反思”、“反思什么”，指出现代性反思从来就没有停止过，中国教育学界对现代教育或者对教育的现代性的反思，应该是世界性反思的有机组成部分。在这个意义上，中国教育学自主知识体系的建构以及中国教育学概念体系的建构，应该说是现代教育学逻辑的二次演进。中国教育学自主知识体系包括世界性方面和地方性方面，既要关注世界性，也要关注地方性。既要研究中国化的问题，也要致力于研究中国性的问题，生产出具有普世性的教育学知识，作为我们的贡献和创造。

荀渊教授关注教育学话语有效对话机制的建立。他认为，无论是世界的还是中国的，无论是经验的还是先验的，对于教育学的知识构建来说，必须认同一个事实，那就是教育是人类特殊的社会活动。因此，无论是世界的还是中国的教育学知识体系的构建，都有一种内在需要，有一个共同的一致性基础，即以知识为中介或者以知识本身作为目的。他进一步指出，教育学要真正关注不同个体的教育实践，包括学生、教师、教育学者等，在对实践的关照中构建概念、构建教育学的知识体系、学科体系以及话语体系。

黄书光教授认为概念最初来自于生活，强调中国教育学要更多考虑其概念在经验层面是如何生成。实际上从清末以后，中国教育学的概念一直处在建构过程中，从不同流派的教育家、教育学家当中产生了中国教育学的许多概念，这是我们建构中国教育学概念体系的一个非常重要的历史基础。中国的教育学概念离不开古今汇合与中外融通，在概念建构过程中离不开对历史主流教育实践的深度理论思考，特别是近代教育学科化以后，中国教育现代化的多维变革为教育学的概念建构提供了丰厚的思想滋养。只有深入挖掘主流教育家和教育学人关于教育学概念、范畴乃至话语的逻辑建构经验及其价值，才能更好地把握中国教育学建构的深刻内涵及其发展路向。“中国教育学”的概念建构还要汲取当代尖端科技和人工智能时代的最新成果，对接世界知识跃升的“百家争鸣”和全球教育学演进潮流，前瞻性地探究“中国教育学”的未来发展形态。这方面已有不少教育学人和跨学科专家正在进行深入研究，涌现出一些新概念，如：“双师课堂”“计算思维”“交互式学习”“数智化平台”等。传统的“礼义”“道德”“仁爱”“教化”等深入人心的本土概念，“道法自然”“天人合一”“知行合一”等系统贯通的思维方式，如何与智能科技背景下的“教育学”新概念、新思维，进行超时代的有机整合和融创，无疑需要我们付出持久不懈的努力和探索。

卜玉华教授主要分享了关于会议内容的两方面思考：一是关于教育学科的身份问题。她认为，中国教育学概念体系的重构涉及双重身份的建构问题，第一个是学科本身的身份。即与其他学科相比，教育学自己独特的概念有哪些？哪些是从外学科借鉴而来又赋予其新内涵的？当我们运用一些教育学概念时，我们有没有意识到我们可能用的是其他学科的概念。第二是中国教育学人共同体的身体意识问题。一百多年来，我们国家不能不说生产过大量本土概念或话语，但为什么我们国家的教育概念难以具有生命力，更难以走向国际舞台呢？这与我们中国教育学人共同体的身份意识密切相关。与国际学术界相比，我国教育学人一向不注重概念建构；即使有人提出了一个新概念，彼此之间也不进行呼应，更难以说相互发展与传播。这说明在我国教育学概念体系的未来构建中，不仅对外要自信，对内我们也要学会自爱与彼此尊重。如果这一身份意识不建立起来，很难说会再用下一个百年构建起具有中国特质的教育学概念体系。二是关于中国教育学概念生产的条件、路径与机制问题。欧美国家的学者在此方面探索了很多经验，比如，他们很注重学术同共体的建设，同一共同体相互引用文献，为的是相互传播，让更多的人了解和接受他们的主张；他们还善于在各类学术会议、期刊、报告等不同媒体形式的传播自己的主张；同时，注重培养青年学者，让这些青年学者围绕他们的主张进行深化研究。凡此种种，都是我们需要加以学习的。当然，在此过程中，要善于建立概念群，使概念之间相经解释，从而形成思想体系。

周勇教授认为，从历史及现实情况看，论及中国教育学概念体系及重建，先要明确中国教育学指什么，从历代学术与教育改革先锋，到20世纪初登台的专业教育学者，其学术教育改革理论及行动都可提炼出中国教育学，该以谁的教育学作为重建对象。其次便是怎样对选定的教育学的概念体系进行重建。概念体系尚不难厘清，难的是以什么样的表达方式重建概念体系。教育学者自20世纪初登台以来，习惯以抽象概念来解释或重构概念内涵，把一个概念分解成多个抽象概念，结果更难让人明白概念究竟是指什么现象或事实。历史上也曾有过类似趋势，如董仲舒代表的经学“博士”以天人感应、阴阳五行一类的抽象概念重构孔子的教义体系，导致经学教育日益远离现实人事，司马迁即因此更坚决要把经学史学化，以历史人事重构经学教育。他还特别强调，孔子曾说“吾欲载之空言，不如见之于行事之深切著明者也”。孔子是否说过这样的话，没法考证，但孔子的确拒绝以抽象概念建构其“仁”教，喜欢用世间各种“行事”来彰显仁。今日教育学者明确重建对象后，也需反思长期习惯的概念方式究竟能把选定对象重建成什么样，什么样的方式更能使教育学直面世间人事。最后还需考虑传播及影响对象，现在多是把新概念建构的新教育交给中小学实施，但中小学负担本已沉重，既要做好国家布置的思想政治教育、德育、美育等，又要做好中考、高考等应试教育，如此能如何背负其他新概念构成的新教育，这个问题显然不能忽视。历史上，像朱熹、梁启超等新概念及新教育提倡者，曾到科举及学校教育体系之外另建教育机构来展开自己的新教育。今日教育学者也需考虑自己重构出来的新教育更适合在哪生根发芽，产生期待的教育乃至良好政治社会影响。

程亮教授提出了“中国教育学”概念及其体系重构的四重进路。他认为，在很大程度上，“中国教育学”所表达的不仅是一种经验意义的现象，更是一种学科或知识自主的理想。要探索或重构“中国教育学”概念及其体系，大体有四重相互关联的进路：一是语言分析的进路，这种进路意味着用汉语表达的“教育学”必定在概念或范畴上，不同于用德语、英语、法语表达的“教育学”，直接分析我们日用的“教育”、“教学”、“学习”、“教师”、“班级”等概念，就能看到它们所内含的中国意味。二是比较的进路，这种进路意味着不同文化系统对同一个教育现象（如课堂）的描述或分析，会有不同的“语法规则”或“概念结构”，对这些描述或分析的比较，可以看到教育学的中国表达。三是历史的进路，这种进路意味着“中国教育学”是一个历史的现象，有其自身的概念累积和演化逻辑，分析这个过程就可以看到中国教育学概念体系的扩展或转化。四是逻辑的进路，这种进路意味着“中国教育学”需要找到一个“起点”，对其所拥有的各种概念进行逻辑上的重组，形成一个相对自主或自洽的体系。

李栋博士认为，教育学的学术史就是教育学概念体系的生产史与创新史。中国教育学的概念体系是中国教育学学科体系、学术体系与话语体系的知识基础，具有历史表征性、实践表征性和价值表征性。他提出，中国教育学概念体系，如教育任务、教育对象、教育目标等，既会随着时代变迁而发生转向与演变，也在一定事情内具有反映时代精神、学科特质及其应用影响的内在稳定属性。

四、点评发言

最后，李政涛教授对本期丽娃夜话学术沙龙中各位专家学者的报告、呼应与谈和互动对话进行了总结。李政涛教授指出，中国教育学的建设与发展是一个宏大的问题，可以从不同的视角切入。本次丽娃夜话中每位专家学者的发言，从不同的角度切入中国教育学概念体系。

为什么讨论概念体系的重构？对这个问题的讨论是对前两期“丽娃夜话”的延续和深入，概念与概念体系的重构对于学科的发展具有带动作用，具体表现在如下几个方面：

第一，概念是基础研究的根基，基础研究对于学科建设与发展具有重要意义。无论教育学还是中国教育学，都是基础学科，都需要将概念与概念体系的研究作为自身发展的基础。

第二，概念的演变与发展是学科发展的动力源泉之一。李政涛教授借助华东师范大学出版社2023年出版的《量子思维》一书中的相关内容，以量子概念的演变及其与量子力学发展的关系为例进行了论证。

第三，概念蕴含前提假设。一个学科、一个理论、一个流派、一个学派的语言可能蕴含了某种前提性的假设。新概念以新的理论假设颠覆原来的理论假设，从而实现理论的创新、知识的创新。

第四，概念也是一种思维方式。例如“生命·实践”教育学派的核心概念“生命·实践”，把一个圆点放在“生命”与“实践”中间的时候，它蕴含了关联式思维、互动式思维，即生命与实践是有关联的，是可以互为视角的、互动的，是共生的。同样，当量子力学中提出“波粒二象性”之时，其背后蕴含的则是“量子思维”。

基于对概念体系重构的必要性与重要性的认识，在中国教育学概念体系重构的过程中要关注什么呢？对于这个问题，李政涛教授提出了四个“更加关注”：一是要更加关注思维方式的重构；二是要更加关注新兴学科与交叉学科；三是要更加关注融通转化；四是要更加关注独特贡献。中国教育学要卓然而立，就需要为世界教育学做出独特贡献。这种独特的贡献至少需要两种能力，表层上是辨析概念、阐释概念和建构概念的能力，深层上是知识贡献的能力。

最后，李政涛教授指出，对于教育学人而言，卓越的学术贡献能力要从概念界定力、概念解释力、概念建构力开始，从概念体系的重构能力开始。中国教育学能不能为人类文明的赓续发展做贡献，特别是人类迈进数字文明时代以后，中国教育学如何作为、有何作为，这可能就是我们今天探讨中国教育学概念体系的重要意义。