李政涛 叶澜：新时代教育理论创新从何而来？
作者简介：
李政涛，华东师范大学“生命·实践”教育学研究院院长，华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长；
叶澜，华东师范大学“生命·实践”教育学研究院名誉院长，华东师范大学基础教育改革与发展研究所名誉所长。
我们正在经历一个前所未有的大时代。面对百年未有之时代大变局，中国教育界历经40余年的改革实践，已经创生积累了丰富且独特的“中国经验”，生成了“中国格局”，在世界教育改革的画卷中添加了浓墨重彩的一笔。
教育实践变革从来离不开理论的介入和引领，两者一直在中国教育改革的过程中相伴相随。然而，与教育实践领域的经验增长日新月异，甚至突飞猛进相比，教育理论的增长却相对乏力。至少从国家教育研究界的“中国研究”文献来看，大多数关注的是“中国实践”，而非“中国理论”。这不仅反映了关注倾向，也在一定程度上反映出中国教育理论发展的现状。虽然，我们不能要求二者必然同步更新，但如果能相向而行，进而共生共长，对双方都会大有裨益。
习近平在2021年的两会期间提出，教育界要重视理论创新。随后，他又在清华大学110周年校庆前的考察时强调，要从我国改革发展实践中提出新观点、构建新理论，努力构建中国特色、中国风格、中国气派的学科体系、学术体系、话语体系。这些都充分表达了党中央对理论界研究的殷切期待。
总之，这个时代的教育改革实践，需要有新的教育理论体系去引领和推动。27年来，我们所从事的“新基础教育”这一基础教育改革研究证明，实践研究必须要有理论，且理论研究要适度先行。理论适度领先首先在改革的起点形成中发挥重要作用，一方面表现为对时代变革与教育变革性质及内容的研究，另一方面表现为对当代教育需要培养怎样的人、怎样培养人、为谁培养人和谁来培养人等重大问题，当前的教育需要在观念和实践上做出怎样的变革的深度探讨。在此过程中，教育观念与理论本身先需要变革，成为教育实践变革的先导，它产生于对现实社会发展变化性质的深度感受，对未来社会需要怎样教育的理解，对教育现实中存在的问题和弊端的透视，以及由此而生的教育中一系列基本理论问题的重新思考，形成有关教育的一系列新的观念。
在教育理论创新的价值和意义已然明晰的情况下，我们以为，尚需深究的有三大关键性问题。
第一大关键性的问题，如何进行理论创新？
首先，明确提出并回答“什么理论最有价值”这一前提性问题。
这涉及到教育理论创新的方向与重心：把理论创新的重心放在最有价值的理论上。由此回到了一个具有原点意义的问题：什么是好的理论？判断理论好与不好，价值高低的标准何在？就教育理论的对象和性质而言，理论与实践的关系是其中不可或缺的标准或尺度之一。就此来看，我们认为，能够对教育变革产生重大影响力的教育理论，就是有价值的理论。那么，怎样的教育理论才能对教育变革实践产生影响力？基于27年“新基础教育”变革的经验，我们发现，好的教育理论常常是具有反思与批判针对性的理论、具有未来指向、内在开放性的理论、具有综合抽象、层级转化结构的理论、具有边界与尺度的理论，以及是见真、见知、见诚，有温度的理论。这里特别要强调的是，有价值的教育理论，应该是抽象程度高的理论，理论的抽象度越高（只要是对实践的正确抽象），对教育实践就越具有广泛和深刻的指导意义。相反，越是具体经验型的描述，其可能产生影响的范围就越小，程度也越浅。因此，我们并不赞成要求理论一刻也不脱离实践，即时回答实践提出的每一个问题，因为理论与实践发展具有“非同时性”，更不赞成用“应用理论”的价值来贬低和反对基本理论研究的价值。换言之，不能将“应用性”作为好理论的重要标准，更不能将其视为“唯一标准”。从这个角度看，抽象程度高的教育基本理论，对于教育实践变革的影响往往更为根本，也更为持久和深远。因此，新时代的教育理论创新，要特别重视教育基本理论的更新与重建，在这个层面上的理论创新，是我们时代的教育变革最艰难，也最重要的理论创新。
其次，扭转教育理论创新过程中的传统观念与思维。
它们如同横亘在创新之路中的路障，只有及时移除，才可能建成通往教育理论创新的平坦大道。
这些路障都与习惯性的观念和思维方式有关。一是“轻视”。在教育改革中，习惯于凭经验、重实操，轻视甚至无视教育理论的价值，没有真正认识到教育理论之于教育实践的根基性、引领性价值；二是“演绎”。忽略教育理论，尤其是教育改革理论的特殊性质，习惯性地把社会变革或经济变革理论简单演绎到教育改革之中。没有意识到，理论既有普遍性，也有特殊性，不同领域、不同类型、不同层次之间的理论不能相互推演，而应基于实践活动和方式的特殊性，运用或生成不同的理论。这说明，在教育理论创新过程中，任何社会变革理论，包括经济变革理论、政治变革理论等，都不能以简单演绎的方式，更不能以简单替代的方式，直接变为“教育改革的理论；三是“单向”。总是对“教育理论如何转化为具体实践行为”心心念念，但却在“如何把丰富生动的实践经验转化为教育理论”上少知少觉。后者才是新时代教育理论创新最需要进入的盲区和填补的空白。
再次，建构通向教育理论创新的主要路径。
它具体回答的是教育理论创新从何而来的问题。在这方面，大多数研究已经在“文化传统”、“时代精神”、“实践根基”和“国际视野”等方面逐步达成了共识。当下最亟需的是建立一套系列化的机制，把这些基本路径整合建构为行之有效的转化机制，它以“交互生成”为目标与特征，以“如何把文化传统、时代精神、实践根基与国际视野转化为教育理论创新的具体方式和策略”为抓手和载体。
在我们看来，无论哪条路径，什么样的转化机制，都要坚持问题导向，围绕着新时代的中国教育面临的重大现实问题，如“构建高质量教育体系”、“育人方式改革”、“公平与质量的关系”等展开，在解决重大问题中汲取多方资源，集聚多种路径，进而实现理论意义上的推陈出新。
第二大关键性问题，谁来进行教育理论创新？
在以往，毫无疑问，教育理论工作者被视为理论创新当仁不让的主体，这也被教育实践工作者所认同，但与此同时，又带来两种根深蒂固的成见：一方面，教育实践工作者的主要任务只是行动，只要照着领导的指示或者理论工作者的设计行动即可，似乎思考与他们无缘，他们的工作范围被限定于所谓“实操”。事实恰恰相反，教育实践家们不仅要行动，而且要掌握基本的教育理论，有自己的教育信念，更要研究教育行动的理论与哲学，这是与教育理论家研究领域很不相同的领域，然而却是在教育领域中“精神变物质”，十分重要的一步，也是走向成熟型、专家型教师最关键的一步。另一方面，教育实践者要么只是教育理论发展的跟从者与践行者，要么限定为教育理论发展资源的提供者与输出者。实际上，教育实践工作者同样可以成为教育理论生产的介入者与改变者，成为教育理论创新的参与者和推动者，最终成为教育理论的创新者或创造者。为此，如何提升实践者的理论创新自信、理论创新自觉，进而赋予其理论创新的能力，也是新时代推动教育理论创新的重要突破口。
除此之外，在教育理论外部，相关学科研究者的参与和介入，也是必不可少的一支创新力量。之前，其中也有部分人以各种方式卷入了教育理论创新发展的进程，但往往是被动式卷入、拼盘式加入，这构成了未来教育理论创新另一有待着重破解的瓶颈难题：如何激发相关学科理论研究者的内在需要，主动加入到教育理论创新的共同体之中，形成只有通过跨学科和在跨学科研究过程中才可能形成的新思想与新理论。
如上两大主体的加入意味着，教育理论创新是一个共同创生的过程，它必须依托一个多元主体主动加盟的共同体来推进。这个共同体的使命和宗旨，就是一起不断丰富、不断发展、不断创造新的教育理论。对每个共同体成员来讲，都有必要主动地参与这个过程，都需要不断地反思、都需要投入和重建。在此过程中，最重要的还在于，共同参与变革实践，形成共生经验，这是“理论·实践”实现双向转化和渗透，进而实现教育理论创新的基本保证。共同体的每一类主体，都要学会相互尊重与倾听，在碰撞与交流中逐渐形成共识，也都要保持对自身缺失的敏感、学习、体验与完善，更要共同反思、总结、交流、分享，创生的新经验与新理论，才能实现彼此交融，共生共长，最终共同长出“新理论”。
第三大关键性问题，如何培育适宜教育理论创新的生态环境？
“生态环境”的实质，就是教育理论创新的学术文化土壤，它的厚度和深度，影响甚至决定了教育理论创新的力度与高度。这里的生态环境，包括内环境和外环境。
所谓“内环境”，既是指教育理论创新共同体的内部环境，也是指教育理论创新主体的心态或心境，只有破除浮躁无根以及自卑抱怨的心态，大力倡导自信与坚定、务实与扎实、沉静与深耕的学风，才可能生成具有创新性的理论成果。
所谓“外环境”，表面上是社会舆论、社会风气，全社会都要为此大兴理论创新之风，根子上则是社会评价导向，尤其是评价导向和评价机制，如何通过破五唯，努力将“把论文写在祖国的大地上”、“扎根中国大地推进教育理论创新”等价值导向，转化为评价机制，把理论创新度作为重要的价值尺度等，是营造与培育适宜教育理论创新生态的又一关键之所在。
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