叶澜：在大时代做中国教育学原创研究

叶澜从小就有一个“基础教育”情结，这让她的学术研究充满深情。

她4岁半进入父亲任教的学校上小学。“每天清晨，父亲用他温暖的大手牵着我上学，走进学校的大门，一声声‘叶老师好’迎面而来；每逢过年，总有毕业多年的学生来访，父亲和他们的融融交谈给家里增添了独特的温馨。那时我就觉得当老师真好，长大了我也要当老师！”

高中毕业后，她主动选择并如愿进入当时新中国聚全国名校、名师之力组建的华东师范大学教育（学）系。并以4年全优的成绩，毕业后留校任教。按照规定，她先到师大附小锻炼两年，做语文教师和班主任。基层学校的实践经历，让理论学得很好的高才生叶澜，真切体悟到实践有不同于理论的独特智慧，从此，教育理论与实践的关系问题成为她学术研究的重要主题，也成为她后来“深度介入”实践，做学校整体转型变革研究的方法论突破口。同时，这也让她切实理解、尊重和亲近普普通通的一线教师：“谁看不起教师，我先看不起他，因为他根本不懂教师在为人类社会发展做怎样的贡献！在为每个人的发展做怎样的贡献！”叶澜教授说：“凡是对教育有真诚探究、深度理解和不懈践行者，无论是先人还是今人，都是我心中的‘楷模’。”

在大中小学“新基础教育”研究二十周年研讨会上，叶澜教授与中小学研究核心团队合影留念

1990年，在《教育概论》出版后，叶澜教授进学校开展“基础教育与学生自我教育能力发展”研究，以之验证自己提出的基本理论，探索教育理论与实践的交互生成。她说：“我把该研究看作蕴藏在心中几十年的基础教育情结破土而出的第一片新叶。”这片“新叶”可称“前‘新基础教育’”。紧随其后的“新基础教育”研究，开创了当代中国学校改革与发展的一片教育“新天地”。

直接触发“新基础教育”研究的，是中国社会转型的时代大潮。1993年初冬的一天，叶澜教授和课题组成员按惯例进学校听课，课后到校长办公室会合，校长进门后却大哭，原来，试验班的一位任课教师请人捎来一张“纸条”，辞职到报酬更高的单位（宾馆）去了。面对当时市场经济给教育带来的诸多冲击和“怪象”，大家议论纷纷，提议叶澜教授写文章批判这些问题。于是，她认真阅读起中央文件，从冷静的阅读中逐渐生出“大时代”来临的喜悦，她意识到中国社会进入了转型、巨变的新时期——立足变革、强调发展、重视未来，充满选择的机遇和挑战。她在《方圆内论道：叶澜教育论文选》中写道：“呼唤人的主体精神，是时代精神中最核心的内容……主体精神的问题已从哲学界的沙龙中、思想家的头脑中‘走’出来，走向真实进行着改革的社会经济主战场，走向社会实践的各个领域，走进想在改革中求生存、求发展的每一个人的头脑中，并通过他们的实践行为实实在在地表现出来。正是从这个意义上，我们说，一个呼唤人的主体精神的时代已经真实地到来了。这个时代需要能在多样、变幻的社会风浪中把握自己命运、保持自己追求的人，需要依靠这样的新人来创造未来。于是，培养新人的任务就落到了跨世纪的教育工作者身上。处于市场经济初建阶段的我国教育，虽然面临着经济大潮的冲击并受到前所未遇的许多新问题的困扰，但坚信这大潮能孕育出新的生命，这困扰会锻炼出新的勇士。只要我们善于驾驭，时代之潮会把我国的教育推向一个新的、无限宽广的天地。”读懂“时代精神”，唤醒了叶澜教授投身教育转型变革的研究自觉。1994年，她正式主持开展了持续至今近30年的“新基础教育”研究。

叶老师应邀出席国际会议，作当代中国基础教育改革交流

为了集中精力带领团队做好转型研究，形成教育思想，成就教育学大业，1997年，叶澜教授主动从华东师范大学副校长的职位上退下来，“这是一种唯有退了才能更好地进，‘进’与‘退’是两条不同道路的选择”，叶澜教授说，“有了对时代、家园、使命与担当的清醒，就会勇往直前，努力创生。”对大时代呼唤的觉醒，对教育与教育学发展的使命担当，使她坚定不移地行走在研究“教育转型”和“教育学研究转型”的理实互生之路上，与团队成员一起把学术研究“书写”在中国教育大地上。

叶澜教授学术研究“理实互生”的转型之路，集中体现在持续深化、不断创生的“新基础教育”研究中，这是她创建“生命·实践”教育学的基地、命脉。叶澜教授在《回归突破：“生命·实践”教育学论纲》中写道：“回归与突破最深的一个‘猛子’，是扎入当代教育实践之涌动不息的大海，尤其是深度介入当代中国基础教育学校改革的实践……在其中努力读懂教师、学生，读深教学和学生工作的方方面面，读清教育理想与现实的冲突，读到教育自身的扭曲、无奈和变异对人的伤害。这一切都激发我们介入学校改革的责任、勇气和信心，增长研究教育实践的经验与智慧，历练理论与实践双向、多层、多面交互转化的能力，催生自身和学派的成长。”在这一过程中，有太多故事和事理。暂取镜头，管窥一二。

镜头一：第一个具体行动方案的诞生

1994年5月的一天，上海市外高桥保税区实验小学的两位校长，为了新区新建学校的发展，来华东师大教育（学）系找到吴玉如教授，希望合作开展研究，双方很快达成合作意愿。这开启了叶澜教授总负责的“新基础教育”探索性研究。当年6月底的一天下午，课题组成员来到学校，与校长讨论下一个学期开学后的研究实施方案。讨论到下午5点仍在继续，直到有人提醒：再不走，出租车也打不上了！大家才匆忙返回市区，先到小店食面充饥，然后直奔校长原来工作的小学，继续讨论。当时，各办公室已关门，门卫只有校医务室的钥匙，于是，大学教授、小学校长们就在不到10平方米的地方，“6张小凳”围坐，讨论到晚上9点左右，最终确定了“新基础教育”研究的第一个具体行动方案。

方案的诞生，没有像样的会议桌，没有领导讲话，也没有听众和掌声，“有的只是一心一意想做事的强烈愿望、诚心诚意的合作心态、踏实认真的思考、切实可行的策略”。不重形式，极重内涵；把形式降到最低，把内涵做到最大，这是“新基础教育”研究启动之初的作风，这也渐成“新基础教育”研究的传统风格。

整体策划与阶段实施相结合，是“新基础教育”研究的推进策略之一，也是叶澜教授的学术习惯——先从整体理论上想明白，知道想做什么、可以做什么以及怎么做，使研究具有存在价值，然后策划出总的研究方案，明确研究性质、项目内容、研究方法论和开展方式、推进阶段与预期成果等。

叶澜教授在合作试验学校听课

多年以后，叶澜教授在《个人思想笔记式的15年研究回望》中依然动情地说：“这项研究可能根本引不起注意，更不可能影响整个中国基础教育发展的走向。我的目的只是去探索一条中国基础教育改革的新路，去形成新的理论，去和愿意参与这项研究的人一起改变学校实践，并改变参与这一实践中的人——从校长、教师到学生的生存状态，并藉此证明只要头脑清醒和切实行动，理想可以逐渐变为现实，每个人都能做一些有意义、有助于社会进步和自身发展的事情。社会的发展进步需要多层面的共时推进，制度体制改革不能代替个人的内在变化，反之亦然。任何强调一方、否定另一方的认识不仅是偏颇的，而且是无意义乃至有害的。我愿意将自己人生中的一段生命历程，化为时代大变革的交响曲中一个欢快跳动着的音符；我愿意将这项研究的效果化在参与者的生命中并对他此后的人生产生积极的影响，成为他一生中难以忘怀的一章；我愿意让历史来鉴定，这究竟是一场梦，还是当代中国教育学和教育发展中的有意义的组成。正是有了这份从容，我和我的同伴们才能定心静气地坚持15年做自在的研究，发出自己的声音，在自己认准的道路上脚踏实地、坚定地行走。”

镜头二：一份现场研讨日程安排

现任教育部人文社会科学重点研究基地基础教育改革与发展研究所所长、华东师范大学“生命·实践”教育学研究院院长李政涛教授，曾记录叶澜教授在“新基础教育”研究中的日程安排。李政涛教授回忆说，叶澜教授连续三天的研讨“几乎没有空隙”，回家后第二天下午1点又继续出发，赶往江苏省常州市的试验学校进行研讨。“如此密集的工作安排，对于叶澜教授来说，并不是偶尔为之，而是工作的常态。”这样的常态，即使对年轻人来说也是一种很大的挑战，而当时，叶澜教授已年过六旬。

叶澜教授在学校座谈和研讨的现场发言、活动照片和录音录像等，目前大都散落在“新基础教育”研究共生体的各区各校，遍及10余省市200余校，收集整理起来也是一项“大工程”。

叶澜教授带研究团队进入合作试验校现场研究、交流

2014年，“新基础教育”研究申报基础教育国家级教学成果奖的数据显示，叶澜教授及研究团队成员当时已累计研课3万余节。她以身示范的研究作风已逐渐积淀为团队传统，转化到团队成员身上。回到教育本身，认清转型变革的内在规定，不求速效，不急功近利做教育，不以运动、号召的方式做改革，而是静心从容地在日常的研究性变革实践中，通过理论与实践的交互创生，在成事中成人，以成人促成事。

合作试验校常常被叶澜教授及团队成员的“真研究”精神所打动。参与了多年“新基础教育”研究的校长深有体会地说：“有的研究注重给学校带来名气，重视通过轰轰烈烈的开题、中期展示和结题活动来造声势，以此给学校和校长扬名。而‘新基础教育’研究则真心实意地致力于师生健康、主动发展，更注重日常研究。‘新基础教育’研究活动不叫公开课，而叫研讨课；不是观摩活动和展示活动，而是研讨活动。有的研究只注重理论的指导和引领，多以报告、讲座的方式，很少深入课堂，深入班队活动，深入学校具体的管理，而‘新基础教育’研究人员持续地深入课堂听课，深入参与班队活动，通过现场观察、召开座谈会、访谈等方式深入学校领导与管理改革。‘新基础教育’每个阶段都有阶段式的变革推进策略和主题，解决在研究过程中遇到的新问题，同时提炼所创造的新经验。随着变革实践的展开，一系列的变革制度、机制研究及时跟进。”“就我们学校而言，从课堂教学和班级建设的变革开始，不断推进到组织制度的变革，推进到教师考核评价的完善以及整体学校运行机制的重建，等等。研究持续推进，不断向校长、老师提出新的发展目标，校长和老师也会在此过程中不断自我创生出新的目标与追求，因此，总感觉‘新基础教育’一直在不断向前推进，是对学校和人的持久变革，特别关注人的变化和发展，关注学生和教师，在变革过程中引领校长、教师和学生不断挑战自己、突破自己。”校长们朴素而深刻的比较和评价，发生在师生身上的真实又持久的成长变化，既突显了“新基础教育”研究的力量，也是其“成事·成人”的具体体现。

“生命·实践”教育学研究团队荣获“全国高校黄大年式教师团队”荣誉称号合影

镜头三：现场研讨的“捉虫”与“喔效应”

“新基础教育”的理论与实践交互生成，既包括主体之间的交互生成，也包括主体内部的转化生成，多层面转化生成的实现是一个不断发生、持续累进的过程。叶澜教授特别强调“个人”和“过程”两个维度在理实转化互生中的重要性。“从个体实践的意义上，完全可以说，不存在脱离个人内在理论的实践。反之，也不存在与个人实践无关的内在理论。”“个体内在理论与每个人的认识、工作和生活实践息息相关，并成为促进个人发展，形成新的共有普遍形态理论的、生生不息与丰富多彩的资源。”理实转化要通过个体的变革实践来实现，教育的改革与发展要通过千百万教师的更新发展来实现。在此意义上，“新基础教育”理实转化之路，离不开先行骨干们“知难而上、执着追求”的开辟之功。

在《“新基础教育”研究史》一书中，一位青年教师（现已被评为全国模范教师、全国优秀少先队中队辅导员）这样记录叶澜教授对她的“点化”。

课堂上，我第一次大胆地变革了自己的识字教学，关注学生识字方法的自主建构。我发现学生与我的焦虑完全不同，他们用各种途径、方法表达自己的识字收获，闪烁着童心的智慧。我专心倾听着孩子们的答案，及时给予回应，但有时候来不及回应，一堂课下来居然没来得及看一下叶老师（这是“新基础人”对叶澜教授的称呼，不称专家，不称教授，而是和基层教育工作者拥有同样的名字：“老师”）的听课表情。

课后研讨时，叶老师为我解析了这篇识字教材内在的编写逻辑和蕴涵的育人价值，我恍然大悟，原来“识字”可以如此有文化！最后，叶老师对我说：“我看到你在课堂上放开了，这是非常可喜的转变。但是你还没有明白什么是真正的放，所以今天的课堂显得乱了。你说对吗？”叶老师一下子就点明了我内心的真实想法，我拼命点头，外在的动作其实远远无法表达我内心的佩服和尊敬之情。

这位教师“拼命点头”的原因是叶澜教授“一下子点明”了她的内心。

叶澜教授带领“新基础教育”团队在加拿大考察

从外在行为入手，分析行为背后的观念问题（这被喻为“捉虫”），进而提出基于新理念的实践改进和重建建议，使教师结合变革的实践，领悟、内化新理念，创生、外化新行为（这被喻为“喔效应”，即顿悟式效应）。“捉虫”和“喔效应”最初发生在主体之间，后逐渐转化为教师的自评、自我反思与重建的研究意识和能力，最终实现教师个体内在理论与实践的交互创生，这是变革实现的真正体现和最终保障。为此，叶澜教授一直强调读懂教师、读懂课堂，“读懂了，对话才能贴得住，沟通才有渠道；否则，对话就碰不拢”。在此意义上，做教育转型研究绝非朝夕见效之事，而是需要“以教育的方式”持续推进，不断转化、积淀，才能成事成人成新路。

叶澜教授进入课堂，与学生交流

“基础教育”情结的潜入、深化和生成，在大时代生出了“新叶”“新天地”“新人新生活”，而且锻造出理论与实践交互生成的“真”密钥——“1.真诚。相互真诚……人与人之间最大的真诚，是不把别人当工具。‘新基础教育’研究是为他人变得更好，自己也变得更好。相互帮助是最大的心灵沟通。2.真实。我们直面‘真问题’，研究必须解决真问题……对问题真实度的把握，是‘新基础教育’两类研究者之间能够对话的前提……发现真实问题是实现研究发展的前提。3.真做。实实在在真实做，师大老师要‘着地’，和学校老师共同面对学校生活，包括课堂生活；学校老师为学生发展、自我发展，真实改变自己的实践。4.真求。这是价值观问题。我们真心求教育发展得更好，中国的未来、每个孩子都有幸福的人生；真心求自己无论在哪里，都是站得正、坐得直的人，有人的尊严，感受到做人、做教育的真味。”叶澜教授在“新基础教育”研究20周年纪念会上的发言中如是说。她这样说，因为她一直在这样做。

访谈中，叶澜教授颇有底气地说：“‘新基础教育’研究证明，基础教育只要理论适度先行，有思想地主动创造，坚持改革，便可走出‘中国自己的路’。”这是做出来、说得清的底气与自豪，是理想之光与现实之路的理性诗意。

2014年，“新基础教育”研究先后获上海市基础教育教学成果特等奖、基础教育国家级教学成果一等奖，这意味着持续深化20余年的当代中国学校整体转型性变革研究，得到了基层、学界与政府的共同认可。

在主动深度介入变革实践的过程中，叶澜教授从未忘记教育学人的学术使命与责任担当。理论与实践交互生成的“新基础教育”研究与“生命·实践”教育学派建设，正是叶澜教授为推进教育学建设与发展的主动创造。她说：“学术、教育学的学术，是我的‘第一生命’。”

2017年，“生命·实践”教育学研究团队获评教育部首批“全国高校黄大年式教师团队”，这是获此称号的全国首个教育学研究团队。

叶澜教授应邀出席国际会议，在会上作中国教育学交流

叶澜教授在20世纪80年代提出：通过“上天入地”加强教育学的“自我意识”，90年代率队在“新基础教育”研究中践行“上天入地”论，世纪之交提出强化中国教育学原创研究。新世纪伊始，她率队做教育学科发展“年度报告”，2004年发表中国教育学“百年发展”总报告，同年正式提出为“生命·实践”教育学派的创建而努力，2006年出版《“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识》，2009年推出“新基础教育”研究“指导纲要”系列，2007-2009年推出“生命·实践”教育学论丛（四辑：《回望》《立场》《基因》和《命脉》），2014-2015年推出“生命·实践”教育学论著系列（三个子系列，共30本）。

2015年3月28日，“生命·实践”教育学论著系列发布会暨研讨会，在华东师范大学举行，来自全国各地的20余位专家学者，对其以教育学独立性为学科立场，以“生命·实践”为内核基因，扎根中国教育变革实践、教育学发展史、马克思主义哲学、当代科学哲学、民族文化精神与传统等命脉根系所形成的当代中国教育学新型态，所提出并论证的“教育学”之综合复杂性、“教育”之中国式表达，及其走出的理论与实践交互生成之路，给予高度评价，这意味着教育学自近代从西方进入中国，经百余年努力，终于有了中国自己原创的、具有现实生命力和学术尊严的学科整体型态。

以毕生心血创建“生命·实践”教育学和“新基础教育”研究，在智慧推进的持续深化过程中，实现“理实互生”，既成学术理论，又成变革实践。而且在理实互生中成事成人，既成教育学建设与基础教育改革的蔚然深秀，又成研究者与实践者共生内生的新生活、新境界。从教60年，叶澜教授的自我定位是：一位甘心以教育学为志业的学人。

发于童心的“基础教育”情结，定向于青春的“教育学”择业与志业，已逐渐化成叶澜教授最深沉的“教育学”情结。

叶澜教授说，自己很幸运选择了教育学，因为教育学是为人类更美好而生的学问，具有极大的开放性和渗透性，这让她永远学不完，永远在成长……这样说的时候，她的目光，澄澈而深远。

（作者庞庆举系华东师范大学教育学部教育学系副教授、硕士生导师，“生命·实践”教育学研究院研究员）