作者简介 叶澜 华东师范大学终身教授，“生命·实践”教育学派创始者 孙元涛 浙江大学教育学院教授，“生命·实践”教育学研究院研究员 庞庆举 华东师范大学教育学系副教授，“生命·实践”教育学研究院研究员 摘 要 当代中国教育学自主知识体系的建构，不仅关乎学科自身的发展逻辑，更承载着回应中国教育实践、传承民族文化根脉的时代使命。“生命·实践”教育学派以理论与实践的双重觉醒为基础，注重思维转型与理论体系的整体更新；在长期扎根研究中形成了理论与实践内在统一、交互生成的独特路径，实现了知识生产与教育生活的有机融合，是中国教育学自主知识体系“内生建构”的一种可行方案。这一内生建构路径的核心启示在于：坚持学科立场的内生性，以研究主体的自我更新为动力，在渐进积累中寻求实质突破，力避急功近利的心态与浮泛的宣称，以沉稳扎实的学理研究与学校变革实践为基础，逐步建构起具有中国风格、中国气派的教育学理论体系。 ［关键词］内生建构；“生命·实践”教育学；“新基础教育”研究；理论与实践；研究性变革实践 全文阅读 当代中国教育学的自主知识体系建构，不应停留于学术立场的宣称，而应转化为一场自觉且持续的学术集体行动。它要求教育学者超越对外来范式的依附，以深沉且强烈的文化主体意识，立足中国文化传统、历史经验与现实关切，从当代中国教育的变革实践中提炼标识性概念与原创性理论。这一过程，本质上是实践变革与理论创新的交互生成。“生命·实践”教育学派绵延近三十年的创建历程，可视为中国教育学自主知识体系“内生建构”的一个要例。其持续推进和稳健发展，在一定意义上证明：中国教育学自主知识体系，不应是书斋里凭空构画的空文，也不可能是速成催生的急就章；而是教育学人自觉担当，并在当今教育变革实践中长期、深度扎实研究的产物。 一、缘起：中国教育学自主知识体系的内生建构与本土学派的自觉探索 提出中国教育学自主知识体系建构的时代命题，意在引发一场教育学界的思想动员与立场转向。之所以不可用大轰式、大哄式的运动或工程化操作来实现，究其依据主要有二。 一是作为学科的教育学在中国是“后发外生”的。可以说，“中外关系”问题是20世纪中国教育学遗留的“世纪难题”，而且至今仍未彻底解决。作为一门“舶来学科”，受“急用”心态和“引进”速成机制的影响，其学术体系、话语体系与学科体系深深烙上了“舶来”的印记。这不仅导致教育学学科建设在源头上的文化主体性缺失，更在实践中造成双重“失语”：既缺乏用源自本土实践的概念和叙事来清晰表达本土经验的能力，也难以形成有效解释和引领中国复杂教育变革的原创思想。学科自主意识被模糊，教育学陷入“在中国”却难说“属中国”的尴尬境地。 二是当“构建自主知识体系”从一种深沉的历史诉求转化为明确的学术使命后，一种新的倾向逐渐开始蔓延：在迅速响应的惯性带动下，这一宏大任务被简单化约为一系列具体工程；需要长期探索、逐渐积淀生成的自主知识体系被转化成一系列表层话语，理论创新的核心反而遭到遮蔽。一个需要在学术上实现系统转型的严肃议题，在短时间的喧嚣中陷入话语的内卷与内核的虚化。 探讨中国教育学自主知识体系的内生建构，在我们看来，本质上是追问：中国教育理论如何从自身文化土壤与教育实践中实现内生的问题。“内生”意味着这种建构不是靠对外部理论的移植或诠释完成，而是必须有一个扎根本土文化传统和教育改革实践的过程；“建构”则重在强调理论主体的自觉：坚持理论生成直面本国教育问题，在绵长的文明传承与当代转型中形成独特的理论体系；主张理论主体通过持续研究，提炼、生成概念，形成具有解释力与引领性的系统理论；要求理论研究者以“合作者”而非“旁观者”的身份，在共同参与变革教育的过程中创生新知识；坚持学术共生体以久久为功的深耕，在批判、反思与重建的螺旋式上升中，让自主性概念、话语和理论，在持续碰撞、缠绕与化生中，逐渐凝结生成出具有内在生命力的自主知识体系。 “生命·实践”教育学派的创建，可以作为中国教育学自主知识体系内生建构的一种可行方案。学派自20世纪末萌发，于2004年公开明确提出创建目标，其理论研究并非始于对既有学说的演绎，而是始终与中国真实、复杂的教育变革现场保持着交融与共生。无论是代表其核心理论主张的“生命•实践”教育学的12信条，还是对“教育是什么”的中国式回答——“教天地人事 育生命自觉”，都是在数十年扎根教育变革实践中，对教育真问题的持续探讨与理论提炼。在此过程中，一系列从实践变革中生发且能精准把握实践机理、有效引领实践走向深化的概念与话语，因其与教育生活内在的亲和性与解释力而广为传播。例如，呼吁让课堂焕发出“生命活力”；明确提出将“班级建设”作为与课堂教学改革并列的独立研究领域与核心实践议题；强调学科教学“育人价值”的深度开发；倡导“成事成人”的学校变革价值观与“成己成人”的教师发展观……这些都是从中国教育改革研究的热土深处生长出来的、带着生命温度与实践力量的理论成果。它们在持续的变革实践中被淬炼、修正与系统化，最终融入“生命·实践”教育学的理论肌体，鲜活地诠释了理论在与实践双向滋养、交互生成中内生建构的历程。正是这一“创学派”的主动筹划和学术共生体的协同努力亲历成就，以及成人成事的真实变化，使我们坚信：当代中国教育学自主知识体系的建构，不仅必须，而且可能。我们有必要认真回顾、研究、总结、提炼这一相对完整的学派创建之路，为中国教育学自主知识体系的内生建构，做出富有参考、启发和推进价值的贡献，这是我们当代教育学者应尽的学术责任。 二、基础：“生命·实践”教育学派面世之前的学术更新与研究积淀 “生命·实践”教育学派的正式提出是在改革开放和民族复兴的大时代，中国教育学人持续自我更新，明晰中国教育学需建立“双重内立场”，进而扎根中国大地，会通诸学资源，通过理论、实践与研究的多重交互，在数十年学术更新与研究积淀的基础上不断生成的。其公开面世前的已有基础至少有三：思维转型及其带来的可见层面上的理论体系整体更新；明确的“学科自我意识”和在“上天入地”的持续力行中，炼就理论与实践交互构建的学术研究能力；水到渠成的“中国原创”自觉与“多重命脉”的当代会通。 （一）思维转型与教育理论体系的整体更新 此处所述思维转型与理论体系更新有两次：一次在改革开放初期，主动吸收、运用外来的系统论，对教育基本理论体系进行系统转型；一次在世纪之交，主动深度介入学校整体变革的实践研究，体悟、学习和运用复杂思维，推进对教育学研究对象的内领域——“教育活动型存在”——的当代变革实践研究，与此同时，对教育研究方法论做专题、系统探究，扎实推进教育学的元研究。 1. 第一次学术转型与更新 20世纪80年代初，笔者在南斯拉夫访学期间，专业思想受到“挑战与冲击”：一是在基本理论上，特别关注教育与个体发展之间的关系研究，关注对教育内部问题的研究；二是在研究方法论上，第一次接触到用系统论研究教育的著作，深受震动，意识到教育学的发展不仅要有内容的更新，还要有方法和方法论的变革，这是更为前提性的要求。此后，研究方法论和思维方式的自觉更新，成为我们教育学研究创新的“思想武器”。 20世纪80年代中期，笔者运用系统整体、过程互动的系统论思想方法，对教育基本理论作了结构性改造：提出“教育交往起源论”；对“教育”界定作内外划界、就内部功能与结构及其价值规范等进行多层界定；对“人的发展”问题作教育学分析，提出影响个体发展的“二层次三因素论”，强调主动、自觉的生命实践在个体发展中的关键作用；对教育系统及其与社会各子系统的关系作双向分析，首次提出教育与文化的双向交互作用、部分相互包含的关系性质，以及教育两大功能在教育系统不同层次、在人类历史不同时期的不同存在形态及其相互关系。1991年初版的《教育概论》 标志着思维方式转型及其带来的教育基本理论的第一次更新，笔者直言，“这是我学术生命中第一次加速变化和新思想喷涌而出的第一个高峰期，是我学术上的第一个台阶”。 2. 第二次学术整体更新与研究积淀 我们坚信：“人的思维是否具有客观的真理性，这不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，自己思维的此岸性。” “实践是检验真理的唯一标准”，因此在更新教育基本理论的基础上，进入学校教育现场，一方面是检验自己所提理论的合理性与可行性，另一方面是发挥理论对实践发展的推动力，探索理论转化为实践之路，由此开启在中国“教育家园”里开展研究的新方式，走上理论与实践交互构建之路。 “生命·实践”教育学派诞生前的“路”由两个研究项目构成：一是“基础教育与学生自我教育能力发展”（1991—1994年），二是“新基础教育”研究（1994年至今）。两个研究在内容和方式上具有一致性，故前一研究又被称为“前‘新基础教育’研究”。但随着研究的持续推进，“‘新基础教育’研究的目的已超出检验自己的理论，而是回答世纪之交中国教育面临的‘时代挑战’”。 正是基于对时代精神的觉醒，笔者对一系列教育内部问题（教育的价值与功能、学生观与“时代新人”的培养目标、当代新型教师、师生“互动生成”的教学转化过程与教研文化等）进行反思和重建研究。正是在理论与实践的交互构建中，深切体悟教育作为社会子系统的内外多重复杂性，以复杂思维实现第二次学术更新，它具有更大的整体性，包括教育基本理论、学校转型变革理论和教育研究方法论的整体更新。与此同时，创生出一系列推进策略、研究原则、制度和基本路径，为学派建设提供了研究主体和组织方式的设计保障。 （二）“学科自我意识”与“上天入地”探究 20世纪80年代后期，笔者越来越清晰地意识到，教育学科的发展需要加强 “自我意识”：开展以教育学科自身为研究对象的元研究，加强对学科发展史及现状的研究，更新研究方法论，加强教育学科与其他学科的关系研究。让教育学中的理论研究“上天”，应用研究“入地”，简称为“上天入地”论。 有关“上天”的“元研究”至少已有三。一是20世纪90年代开展的“教育学科体系的建设与发展”研究，以教育学科自身存在为对象，以“反思”研究为主，研究的主要内容有：教育研究方法论初探、20世纪中国和西方教育学科的发展与反思、教育理论的哲学基础反思、教育科学与相关学科的关系，回到教育学原点问题。研究的目的是“使我国教育学科……在自觉的建设和探索中走向成熟和完善”，在反思中提升“学科自我意识”，为新世纪的发展构建新平台。二是21世纪伊始，持续编写中国教育学科“年度发展报告”，及时总结、反思教育学科的发展，旨在“形成教育学科发展的‘自我意识’，促使教育学科的发展从‘自在’走向‘自为’”。三是对中国教育学百年发展做整体上的“世纪审视”，首次提出教育学在中国始终存在、每个阶段以不同方式反复出现的“世纪问题”，归纳为“双重依赖”论。笔者呼吁中国教育学在“新世纪”要走出“双重独立”之路，并自己率先践行“双重独立”的研究，以“生命·实践”教育学派孕育初成为机，于2004年公开提出用创建学派的方式为中国教育学的发展积聚力量。 与“元研究”交相呼应，“新基础教育”研究在“入地”的意义上正式开展，理论与实践交互构建、在天地之间“穿行”。“新基础教育”的“娘胎”是中国的：研究主体是中国学人，研究问题来自中国现实，研究方式是深度介入变革实践，探索研究的结果在中国大地上推广、发展，直至成型、扎根。这是中国教育学研究“向内”、“向下”，走出“双重独立”之路的一次力行。 在“新基础教育”研究中，我们找到了教育学和自我学术发展的“土壤”与“家园”——学校教育实践。具体综合、复杂转化的学校教育实践，是教育学研究的内研究对象，只有对“教育活动型存在”的特殊性有了清晰把握，才可能把握住“教育观念型存在”和“教育研究反思型存在”的特殊性，从而构建起与多层研究对象相匹配的教育学整体体系。“天地”交互的研究积淀，为学派建设提供了研究对象、研究方式和路径等保障。 （三）“中国原创”自觉与“多重命脉”的当代会通 21世纪始的研究指向凸显“中国”层面，聚焦到“中国教育学”的“中国原创”与“文化自觉”。这既是前期研究积淀的持续发展，也同世纪之交中国社会与思想界的民族文化自觉自信相关。 “新基础教育”研究奠定了学派创建的地基。它使我们认识和体验到了“生命·实践”与教育、教育学研究的内在的、原点式的丰富和复杂的关系，并由此获得了一系列有关教育的基础性的新认识，为形成新的理论体系提供了必要条件。“生命·实践”教育学是基于实践，又高于实践，在社会转型时期中国教育改革实践土壤中长出的新芽。《“新基础教育”论》是“把中国经验提升为中国理论”的实然存在，是“生命·实践”教育学派理论体系的基础构成。 新世纪以来，我们以“教育学研究者”的身份，主动加入中国思想界“文化自觉”的建设队伍中，对中国文化传统中的教育精神与智慧进行探究，对教育、教学等教育学的基本问题做出具有中国文化特质的探究，直至提出教育与教学过程逻辑的中国式表达。“生命·实践”教育学派的“娘胎”也是“中国”的，它是中国教育学百年发展在21世纪的“新生儿”。这一“实然存在”赋予了教育学“中国文化性格”。 综上所述，“生命·实践”教育学派面世之前，已有二十余年的学术更新与研究积淀。它始于20世纪80年代系统论思维方式的转型及其带来的第一次教育基本理论更新。后在90年代改革深化的时代大潮中，在“理论适度先行”的基础上，深度介入学校变革实践，体悟、化用复杂理论等学术资源，实现对教育研究方法论、教育基本理论和教育学元研究的第二次“整体系统”更新。之后，又在世纪之交民族文化的自信与自觉中、在跨世纪的百年审视和年度发展研究中，厚积薄发，终于在21世纪明确将变革实践、民族文化等“多重命脉”聚通到学派建设上，公开以创建学派的方式推进中国教育学在新世纪的更新式发展。这预示着中国教育学人第三次的学术提升与自我超越，以团队聚力和代际接力创建学派的方式，对教育学建设做出大时代的中国担当。 三、起点：扎根于“新基础教育”的研究性变革实践 “生命·实践”教育学的独特品格，首先体现在方法论的根本取向上：它不是将教育实践仅视为理论应用的“场景”，而是始终坚持将“理论与实践的双向建构”作为学派发展的核心方法论。正是基于此方法论自觉，“新基础教育”研究——这一持续三十余年、深入数百所中小学的改革探索——成为创建“生命·实践”教育学不可替代的“培养基”。 （一）理论与实践的双重觉醒 “生命·实践”教育学派的诞生，植根于我们对中国教育学科与教育实践发展困境的觉醒。它既包括理论上的反身回观，也包括对教育实践困境的觉知，二者交汇，构成了学派创建的原初思想动力。 一门学科走向成熟的标志之一，是学科自我意识的觉醒。这意味着，其学术共同体在“元研究”意识的引领下，着眼于向内用力，对学科的概念、范畴、理论、话语和逻辑等核心议题进行根本反思。因此，学科的成熟，不能简单以学科建制的完备性、学术成果的丰富性、从业人员的规模等来衡量，而是必须以本领域核心问题与实践经验为最终判断标准。这要求学科建设真正走向“上天入地”之境界。唯有在“上天”与“入地”的持续对话、相互滋养中，教育学才能实现真正的整合与创生，走向自觉、自立与成熟。 在中国教育学的觉醒之路上，“生命·实践”教育学派行进在“上天入地”的先行者队伍中。在《关于加强教育科学“自我意识”的思考》中，笔者提出，只有当学科对自身的发展过程及现状、发展机制及内部结构作了认真的反思，形成明晰而准确的自我意识时，它才能自觉地寻找自己继续发展的方向，增强发展的自控力并减少发展过程中的盲目性，少走弯路，使自己进入“自为”的状态。 学派建设的“实践觉醒”首先始于对课堂教学问题的反思。20世纪90年代，在多次、多校观察课堂教学场景后，笔者发现普遍存在的问题是：学生生命活力处于被压抑甚至被漠视的状态，课堂被简化为预设知识的单向传递，教学过程被固化为执行教案的技术流程。在这里，学生作为发展中生命个体的主动性与创造性被忽视，教师作为创造主体的生命活力同样被抑制，课堂应有的动态生成与意义创造遭到遮蔽。《让课堂焕发出生命活力》这篇文章之所以产生影响力，正是因文章触及的问题引发了教育同仁的共鸣。 但是，课堂教学实践中表现出的问题，既不能单纯从课堂教学中寻找根源，亦不应局限于在课堂教学场景中寻求突破。因此，我们在推进课堂教学改革的系列研究时，逐渐将研究的视界扩展到对学校整体生活样态的研究。我们认识到：当学校领导与管理、时空安排、课堂教学与班级建设等都服务于高效、可控、可量化的认知目标时，当学生完整的生命成长被压缩为单向度的认知发展目标时，弥漫于整个学校生活的，便可能是一种功利而片段的绩效化“求胜”和“求生”，而非完整、丰富的“生活过程”和“生命体验”。因此，唤醒课堂的生命活力，必然要求对学校的整体生活进行价值重估和过程重建，在个体生命实践和共生体协同发展的意义上，重新思考和建构学校生活，让其真正成为滋养师生生命整全发展的家园。 由此，我们的思考从“学校生活反思”抵及对“教育本质的再追问”，做出了“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会实践活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”的判断。教育要通过“教天地人事 育生命自觉”，实现人的生命质量的提升，体现教育中人文关怀的特质；教育要通过提升人的生命质量，为社会提供各种人才，实现其社会功能。教育是人类和社会“更新性再生产”活动。社会发展若要求实现终身教育，必然要求“社会教育力”的集聚与提升。这些主张经历了漫长的理论沉淀与持续对话，最终凝练为学派的思想共识。 （二）“研究性变革实践”的改革样态 “研究性变革实践”是我们为解决教育理论与实践脱节、常态性实践与变革性实践割裂而提出的原创性概念。这一概念传达了一种个性化主张：教师的日常工作本质上是“日行日新”的创造性劳动。它否定将教育教学实践视为基于固定模式或操作程序的重复性劳动，主张教师的日常实践应内含反思性改进的意向与能动性。教师劳动之所以是一种创造性实践，是因为研究不是独立于实践之外的特定群体的专属活动，而是与教师的日常教育教学实践融为一体、使其持续更新的内在动力与基本方式。因此，我们探索研究、变革与实践三者深度同构的教育新样态。 首先，研究不是实践之外的点缀或负担，而是融入日常、为改进实践而进行的主动探究。教师每天的教育教学活动都蕴含着丰富的发展可能，教育实践应成为提升师生生命质量的创造性实践。这意味着，教师的每一节课、每一次师生对话，都可成为包含着即时反思、评估，进而触发主动重建，从而使学校日常实践提升为教师持续的自主学习。 其次，教师日常实践是一种承载着研究的变革性实践。这种变革是教师在反思与改进中不断寻求更多可能性和更好实践成效的创造之旅。它警惕将新理念形式化、教条化。变革的路径与方法，不完全是预设的蓝图，而是留有机动的时空，以供在研究性实践中，通过不断尝试、对话、碰撞与改进而出现新的生成。学校改革从最初理论主体的介入，发展到实践主体自身形成理论需求和理论自觉，经此过程，教师生命发生了研究理性向内沉潜、向外绽放的升华。 最后，研究性变革实践是成事成人圆融统一的新型教育实践。“事”的淬炼与“人”的发展紧密交织，成为相互成全的同一过程的两面。理论的创生为生命成长提供方向与框架，教师生命的鲜活实践又反过来滋养与修正理论，推动学校的整体转型。这种“成事”与“成人”的内在统一性，超越了简单的目的与手段关系。它意味着实践本身即目的：在投身变革事业的创造性行动中，“人”超越了原有的局限，“事”获得了灵性与温度。研究性变革实践使学校作为“育人”与“成事”圆融共生的生命场，最终让教育变革真正回归到人的真实、完整且充满可能的发展上。通过实践，教育者得以将时代精神与“教天地人事 育生命自觉”的使命，转化为每日具体、鲜活的育人行动。理论与实践在生命成长这一共同目标下实现了“双向滋养、交互生成”的螺旋上升。 （三）内生动力的持续涌现 教学是实现教育目标的基本途径之一，教学论是教育学的核心内领域。对教学的反思与重建研究，是“新基础教育”和“生命·实践”教育学的重要构成。针对当时实践中流行的教学认识论、教案执行乃至表演、学生被动接受等问题，我们与教师团队一起对语文、数学、英语等基础学科教学，开展基于现场研讨的变革研究，有理论依据地解决现实问题：如何开发和提升学科教学育人价值？如何形成开放式大问题、重心下移？如何把学生涌现的真实情况转化为研究学情、推进教学互动生成的宝贵资源？通过高频、持续的入地式研究，形成了新的教学基本步骤，提炼出三门基础学科的基本课型结构与“教学改革指导纲要”；对各学科共通的“教学改革与改革主体的发展”进行总结 ，从而在“成事成人”的变革实践研究中，培养出一批具有教育思想、学生立场，善于研究创造教学新生活的教研组、新型教师和非行政的研究型组织 。 通过本研究，我们明确提出一般、特殊与具体综合的“三层次”教学价值观体系，提炼“互动生成”的教学过程内在逻辑，形成了教学过程分析单位的新基本形式——“有向开放—交互反馈—集聚生成”，创造了日常与节点相结合的“推进型”评估理论、实践及其指标体系，构建出“生命·实践”教育学派的内核系统。 四、历程：从实践淬炼到理论自觉的交互生成 “生命·实践”教育学派的形成，是在实践淬炼与理论自觉的交互建构中逐渐推进的。它既有清晰的方向意识，又在持续的研究实践中接受检验、获得滋养。 （一）概念的实践淬炼 “概念的实践淬炼”强调概念与变革实践的共生关系，即不是拿一套预设的概念去“套”实践，而是在教育基本理论与方法论更新的前提下，深入学校变革做长期探索，不断淬炼出能解释变革、引领变革的概念，形成“变革教育学”的概念谱系。概念的生成轨迹是理论与实践持续的自觉转化过程。研究者与实践者共同置身于真实的变革情境中，直面真问题：那些既不能从现成理论中直接找到答案，也无法凭经验惯性解决的难题。当变革推进到一定深度，既有的话语体系无法解释新现象，既有的操作框架无法应对新困境，概念创生的需求便被激发出来。 这种“理论解释不了、经验应对不了”的紧张状态，促使我们回到实践现场，捕捉那些正在萌芽的新质，并用语言将其定形。在一定意义上，每一个标识性概念的诞生，都经历过这样的过程。 新概念一旦生成，又会反过来重塑变革实践。它们成为研究者与实践者共同的“话语工具”，帮助参与者重新认识自己正在做的事情，发现以前看不见的关系，调整行动的方向与方式。正是在这种“实践催生概念、概念引领实践”的交互中，“变革教育学”的概念体系也得以不断丰富和深化。 “生命·实践”教育学派对教育学第一概念“教育”做了持续数十余年的探究，提出一系列命题、观点，包括其中国式表达：“教天地人事 育生命自觉”。其中，“教”是教与学、习的中式简称，“育”是育与长、成的简称；“教”和“育”构成教育目的与过程的实践转化，包括主体间的转化和主体个体的外内转化；“天地人事”是教育的内容，包括两大类：学科知识（“天地”对应自然类知识，“人事”对应人文社会科学类知识）和社会生活之事（突出“事”的育人价值）；“生命自觉”既是教育的价值追求，又贯穿、渗透在教育全程中。概言之，“教育”的中国式表达，回应了普遍意义上的教育基本问题（教育的目的是什么、如何实现），同时又具有鲜明的中国气质，无论表达方式还是思想内涵都很中国。它回答了中国学校变革的现实问题，提炼出“成人·成事”、“研究性变革实践”等原则与路径。 在此过程中，不仅实现了教育基本理论层面上的概念群（如教育、天地人事、生命自觉、具体个人、社会教育力等）更新，而且也实现了教育实践变革层面上的概念群（如新基础教育、时代新人、主动健康发展；学校整体转型、学校生命场、育人价值、教学分析单位、教学过程逻辑、班级建设、综合活动等）更新，提出了“三观十性”等新观念系统，对“学校”这个实体组织的日常实践——“两个层面三个领域”——做了有基本理论依据的实践重建。 在教育基本理论与学校变革实践的交互构建中，运用和实现教育研究方法论的更新，进而在元研究层面上有所突破。例如，在“教育”概念的基础上，创造出三层结构的“教育存在”观，以之为完整的教育研究对象；提出教育研究的“事理”特性，教育研究方法论与方法体系的“具体综合”性，更新方法论层面上的概念体系：教育存在（对象）、综合抽象（方式）、事理研究（成果）；构建出教育学作为“事理性的综合复杂学科”的独特属性，更新教育学元研究层面上的概念群，提出中国原创、坚守“学科立场”的当代新教育学观和教育观。 可见，本学派关于“教育”概念的内涵及其表达方式，贯通了教育基本理论、学校变革实践、教育研究方法论和教育学元研究等多个层面上的概念与观念更新，内生出整体有机的理论体系，进而聚通创生出学派的标识性概念：“生命·实践”。它贯通学派的整体：在基本理论层面上，它回答了“教育”的起源和依据问题，解释了教育的内涵特质——教育是点化生命的人类自我更新式社会实践；在变革实践层面上，它强调学校教育的“育人价值”，学校生命场里的“生命活力”及其“互动生成”的转化过程；由此，教育学研究走出了方法论更新之路，“用复杂思想形成综合抽象，研究过程中的互动生成与转化机制。改变两极对立的简单思维方式，改变客观主义的所谓科学方法。在理论与实践的双向构建中推进学科建设”。它作为教育学体系的“基因”式内核概念，是对“学科自我”的反观与重构，这是教育学发展内动力的体现。最后，“生命·实践”这一原创的标识性概念，由研究主体直觉体验与理论思辨交互构建而生，它与研究主体的生命实践相关，体现在研究主体的生命样态中，“生命·实践”教育学派的独特性之生成，需要研究主体在研究中有价值立场地真诚投入、担当责任、成事成人成学。 （二）理论的自觉整合 在长达三十余年的对学校变革的介入式研究中，“生命·实践”教育学派积累了海量的实践经验和研究记录。每一所合作学校的转型历程、每一个教研团队的探索轨迹、每一位教师的成长故事，都是鲜活而珍贵的变革经验。然而，经验本身不等于理论。如何将这些分散的、情境性的、个体性的变革经验，转化为具有普遍适应性和解释力的理论命题，成为“生命·实践”教育学走向成熟必须跨越的一道门槛。 这一转化的关键，在于“理论的自觉整合”，是在持续的理论追问中，寻找能够统摄诸多经验现象的内在逻辑，建构起概念之间的有机联系。研究者需要反复回到经验现场，在无数鲜活的案例中，辨识反复出现的“共性”；不断跳出经验细节，在更高的抽象层面上捕捉共性之间的“结构”。正是这种“入乎其内”与“出乎其外”的反复琢磨，才能使分散的变革经验逐渐凝练为理论命题。前述标识性概念、基本概念及其概念群的生成，始终不离“教育是什么”、“教育学如何建设”的探究。此生成过程所形成的理论体系，以学派创始人的学术专著为例可见一斑，简表如下。 2016年，经学派团队内部研讨，以“信条”的方式对学派整体（包括“教育”、“学校教育”和“教育学研究”三个板块）的“基本信念、基本认识与基本准则”做了凝练式表达，这标志着内生知识达到了整体体系化的自觉阶段。此后，继续深化专题研究，推进整体再发展。 至今，“生命·实践”学派已形成至少包含教育基本理论、教育研究方法论、当代中国学校变革研究、教育学的学科元研究四层理论体系。其中，基本理论是主干，它在变革实践中扎根生长，在更新研究方法论这一思维武器的同时，创生出中国“新基础教育”研究和“生命·实践”教育学派，并逐渐长成根系发达、主干挺拔、枝叶茂盛、生生不息的教育学之“树”，挺立在世界学术之“林”中。 （三）“内生建构”的核心机制 马克思（Karl Marx）在《关于费尔巴哈的提纲》中指出：“社会生活在本质上是实践的。凡是把理论诱入神秘主义的神秘东西，都能在人的实践中以及对这种实践的理解中得到合理的解决。”这一论述为我们理解教育理论与实践的关系问题提供了启示。长期以来，教育理论与实践的关系之所以成为“多年煮不烂的老问题”，正是因为讨论往往停留在观念层面，未能将其真正还原为实践问题，也未能在教育存在的整体意义上重构二者的关系。 教育理论与实践的关系问题不仅取决于“怎么看”，更取决于“怎么做”。我们所采取的具体实践形态，实质上已内在规定了理论与实践的联结方式与关系样态。理论与实践的真正结合，无法仅在文字推演中实现。更值得警惕的是，若自己选择居于书斋，单向地呼吁实践者去研究理论、发展理论，这种立场本身便暗含了某种不对等。真正的改变，始于“身入”：唯有进入实践现场，在具体而生动的情境中观察、互动、反思、重建，理论才能获得真实的质感，实践也才能获得自觉的指引。当思想者成为同行者，实践者成为反思者，理论与实践才能在动态的交互中彼此成全，走向生生不息的共同生长。这一原理同样适用于中国教育学自主知识体系建构这一时代命题：既要清思，又要力行。无清思则方向不明，无力行则体系难成。知与行的桥梁，终究要在躬身实践中徐徐建成。 理论与实践的交互建构，“交互”并非抽象的融合，而是找到具体、可操作的抓手。我们与实践者协同创生了一系列理念、策略与技巧，例如，“教结构·用结构”，教学过程“有向开放—交互反馈—集聚生成”，班级建设的小岗位制、班队干部轮换制等。这既不是纯粹思辨的理论术语，也不是个人化的经验口诀。它们是“实践的理论”与“理论的实践”在具体情境中碰撞出的火花。如“互动生成”这一概念，既蕴含着对学生生命主动性、教学过程开放性的理解，又直接指涉教师在课堂上如何倾听、捕捉、判断与推进的具体行为策略。它一端连着“生命·实践”的核心理论精神，另一端深深扎根于每一节鲜活的课堂之中。教师们在运用这些抓手改造课堂、建设班级的“成事”过程中，其教育观念（内在理论）被持续地搅动、质疑与重构，从而实现了专业生命的自觉更新，实现了“成人”的旨归。变革之“事”的每一步推进，都以实践者（人）的观念与能力转变为内在依据；而“人”的每一次成长，都在行“事”的过程中实现。理论与实践的交互，在微观层面，体现为“事”与“人”的相互滋养与螺旋式发展。 实践主体在变革中涌现出的集体智慧，为理论体系注入了最本源的活力。我们的一项重要工作，便是将这些扎根于中国教育大地、经过上万堂课与活动检验的实践智慧，进行凝练、提炼与系统化，使之从“具体的抽象”上升为“丰富的具体”，最终形成如“生命·实践”这样的标识性概念与命题体系，形成整套丛书的存在方式。我们的理论建设因实践滋养而始终保持开放与进化能力，始终面向实践之问并致力于推动实践之变。 五、理路：“内生建构”的逻辑与启示 “生命·实践”教育学派的探索，以扎根本土、直面实践的方式，回答了自主知识体系何以可能的问题。回望其发展轨迹，我们看到的不只是一个学派的成长史，更蕴含中国教育学自主发展的方法论自觉与可能路径。 （一）坚持“学科内立场” 学科立场问题，与一门独立学科的构建和发展密切相关。教育学在其创建伊始，赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart）就提醒，“假如教育学希望尽可能严格地保持自身的概念，并进而形成独立的思想，从而成为研究范围的中心，而不再有这样的危险：像偏僻的被占领的区域一样受到外人治理，那么情况可能要好得多。任何科学只有当其尝试用自己的方式，并与其邻近科学一样有力地说明自己方向的时候，它们之间才能产生取长补短的交流”。基于这种自觉，赫尔巴特创办教育教学研究所和实验学校，最终以儿童的管理、教育性教学和训育三个基本概念构建起“普通教育学”体系。 今天重提学科立场问题，处境不同，但问题更加尖锐。中国教育学目前依然面临“内裂外解”的双重困境。所谓“内裂”，是指学科内部知识体系的分化，以及由此带来的学科凝聚力和认同感的稀释；所谓“外解”，是指在学科交叉中教育学科的议题与话语权不断被“抢注”，在看似繁荣的跨学科图景中，教育学科反而陷入内核离散的危机。 面对这一困境，我们需要重申中国教育学的“双重内立场”。其一，教育学必须回归其作为一门独立学科的基本规定性，以教育实践本身为逻辑起点，从教育活动的内在规律出发，建构自己的概念体系和理论框架。其二，中国教育学必须扎根于中国的教育实践与文化传统，以本土教育改革与发展为研究对象，将关注的焦点从外在参照系转向对中国自身问题的深入探寻，激发一种真正源于内在动力的、“内生性”的知识体系建构。在当今学科深度交叉的时代，以本土教育实践为本源、从教育现场的真实问题出发，在回应实践需求的过程中提炼概念、形成理论，才能最终实现学科在基本理论和元研究层面上的更新发展。唯有如此，中国教育学才能以独立的姿态参与人类学术知识的共建共享。 （二）坚持研究主体的自我更新 “在教育学的当代重建中，教育学人的发展，包括信心、勇气、智慧及其对教育改革的投入，是谁也不能代替的重要力量。”真正富有生命力的原创性理论，是研究主体将生命热忱倾注于学术生涯，经长期沉潜淬炼而成的思想结晶。在这个意义上，研究主体的自我更新不仅是学术生产的动力机制，更关涉到他们如何在学术生活中安身立命。我们将这种学术生存姿态称之为“以身立学”：即承认主体自身的生命投入是理论品质的构成要素；在创生理论的同时，丰富自己；在建设学科的同时，完成使命并玉成生命。 坚持研究主体的自我更新，至少包含两个相互关联的维度。 其一，在对实践问题的深度关切中实现自我更新，值得期待的是，在长期的田野浸润中，研究主体会逐渐生长出一种“实践感”，即那种类似直觉的、敏锐把握问题情境的能力。这种能力的获得，本身就是研究主体生命形态的改变。研究主体选择什么样的实践立场，既与其学科归属有关，也与其价值取向和路径偏好相关。对实践的深度关切是我们的选择，但我们无意将其视为唯一合理的标尺。只是就当前中国教育学研究的整体状况而言，这一维度恰恰是最为匮乏的，也是自主知识体系建构内在需要的。 其二，在与学术共同体的持续对话和协同创造中实现自我更新。中国教育学自主知识体系的建构是一项宏大的学术事业，既需要个体全身心的投入，也需要对共同体的主动融入。每一位研究主体的独特贡献，只有在与同行的对话、呼应、辩难中，才能被真正看见。研究主体既要能够为共同事业增益，也要善于在比较、互鉴乃至争鸣中确立自己的学术身份，发出属于自己的独特声音。研究主体在学术共同体中的存在，本质上是从“我”走向“我们”、又从“我们”中重新确证“我”之价值和独特性的历程。中国教育学者的队伍，也正是在这样的合作与争鸣、融入与确认中，逐渐形成其应有的学术气象。当我们谈论中国教育学自主知识体系建构时，实际上是在呼唤中国教育学者“学科自我意识”的群体觉醒。 （三）坚持累积性突破 学术史上有生命力的思想体系，其诞生与发展往往映照着相似的发展轨迹：它们不是凭空而发的宣言，而是数代学人在回应时代命题中，通过持续对话、批判继承与创造性转化，逐步完成知识体系的建构。 已度过百年思想历程的德国法兰克福学派为我们提供了极具启示的范本。该学派历经三代学者的接续努力，其理论重心已从霍克海默（Max Horkheimer）、阿多诺（Theodor Wiesengrund Adorno）对“启蒙辩证法”与工具理性的深刻批判，转向哈贝马斯（Jürgen Habermas）对“交往理性”和公共领域的体系化构建，以及霍耐特（Axel Honneth）对“承认”与多元正义的社会哲学的聚焦。当前，被视为第四代杰出代表的罗萨（Hartmut Rosa）关于“加速”与“共鸣”的研究也已经引发了学术界强烈关注。其每一次重大的理论发展，都不是对前代的简单否定或另起炉灶，而是在对现代社会病理的敏锐洞察和诊断中实现累积性发展。在近三十年的自觉谋划与扎实探索中，我们通过设置议题、策划丛书、开设研究生暑期学校等形式，努力推动学派理论不断向深处掘进，也在这个过程中有意识地培育学派的新生代力量。可以说，保持共生体成员的学术活跃度和学派理论的活性，构成了支撑学派发展的“基因双螺旋”。学派成员在和合式的研究中推进理论发展，也在理论的持续发展中不断提升自身的学术水平，强化“以身立学”的志向与力量。这种代际的守正创新，生动诠释了何为“理论的教化”过程：学术思想必须在传承中自我更新，在对话中保持开放，在回应新的时代命题中实现理论的成熟与自主。 坚持累积性突破表明：理论的发展与学派的成熟无法速成，必须经得起时间的检验，耐得住实践的反复叩问。它要求我们摒弃学术上的短视与浮躁，培养一种尊重历史、面向未来、代际接力的学术胸襟。教育研究是一种“事理研究”，只有将研究的触角伸展到教育改革的现场，我们才能真切感受到改革实践的复杂性，体认改革主体在解决问题的过程中遭遇的困境与挑战；只有参与教师的日常生活，才能发现教师工作的琐细与艰辛，与他们在创造性劳动中所生发出的“内在尊严和欢乐”产生共鸣。没有这些具体而微的扎实研究，中国教育学自主知识体系建设就缺少了源头活水。没有下决心做累积性研究的长期主义定力，自主知识体系建设就缺少了持续推进的动力。因此，只有将根须深植于中国教育实践与民族文化的厚土，在学术共生体积淀中持续进行批判性反思与创造性转化，中国教育学才能实现从“学徒状态”到“理论自觉”的飞跃。 （四）力戒急功近利的宣称 中国教育学自主知识体系的内生建构，必须戒除急功近利、浮躁冒进的心态，代之以“久久为功”的耐心与扎实深耕的实践。回望中国数千年的学术传统，其生命力存在于一代代学人在漫长岁月里的接续传承与创新。从先秦诸子到宋明理学，中华学术的每一次高峰，都是数代学人持续积淀的结果。然而，近代以来，在救亡图存与追赶现代化的境遇中，我们在大量引入西方学科规训制度的同时，也在一定程度上被其问题意识与话语体系所牵引，自身的思想脉络渐趋模糊，传统的接续出现了断裂。这种断裂的后果，不仅体现为在议题、概念、话语上被牵引，更表现为我们思考教育问题的方式、提出问题的角度，往往不自觉地以他者为参照，丢失了从自身传统与实践出发的初心与关怀。 力戒急功近利的宣称，意在呼唤一种沉静、专注的治学态度。它要求我们甘于从事那些需要时间沉淀、需要代际接力的探索，抵制追求速成与即时影响的浮躁风气。纵观中国教育学的发展，那些真正经得起时间检验的学术成果，往往不是追赶热点的产物，而是研究者以数十年如一日的定力，在与实践的反复交互中逐渐生长出来的。正是由于坚守教育理论与实践的交互建构，那些既植根本土情境，又能回应时代关切的思想和主张，才能逐渐萌发出来，并在理论和实践的持续对话中走向成熟。相较于对西方学术成果的引介与转化，“内生建构”之路没有捷径可走，每一步都必须用时间来夯实，用诚意正心来玉成。唯有秉持耐心与笃实，才能在扎实的学术实践中真正激活传统智慧，最终成就一条根基深厚、自主内生的学术发展路径。 [责任编辑：郭丹丹] 【温馨提示】 文章原载于《教育研究》2026年第三期。本文转载于“教育研究微刊”公众号。
