宁本涛教授及其团队发表“五育融合”系列研究成果

    ■五育融合笔谈①

    在这个充满教育焦虑的特殊时代，教育的本质究竟是什么？基础教育阶段的学校应当培养什么样的人，为谁培养人，如何培养人？进而如何驾驭这个既陌生又亲切的世界？如何建立一个德智体美劳全面培养的基础教育高质量治理制度体系？这是每一位教育工作者不得不面对和深思的问题。

    近年来，学术界和教育实践领域的校长们对五育融合内涵及深意的思考或质疑就没有停止过，有人认为，五育融合到底与五育并举有何区别和联系？也有人认为，五育本来就是融合的，再提五育有何新意？还有人认为，五育融合是不是五个育都要融合到一起？五育融合后每个育的独特性丢失了怎么办？等等。

    以上对五育融合诸多方面的思考，或是从整体把握，或是从现实情况出发，或是从“某育”要素分析，再或者是探讨融合机制，对推进五育融合的研究与实践大有裨益，笔者试图从语义分析与价值分析相结合的视角对五育融合的内涵及深意作进一步的诠释，旨在抛砖引玉，引发教育同仁们对此问题更多的关注和更深层次的思考。

    首先从话语产生的背景来看，五育融合概念的提出源于2018年习近平总书记在全国教育大会上提出的五育并举重要思想，但五育融合又不同于五育并举。这是因为五育并举作为指导性政策方针表达话语，更多是从名词意义上的教育构成要素“是什么”和“为什么”层面来说的，其主旨是在指明为培养合格的社会主义建设者和接班人，学校办学过程中加强德、智、体、美、劳五育的相互并列、并提和并重的急迫性和重要性。而五育融合作为一种探索性学术话语表达，更多是从动词和实践方法“怎么做”层面上来讲的，其主旨就是探索如何把培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人这一目标落实到中小学日常教育实践活动中来，如何通过学校、课堂、教师、家长及社区等多元主体协同机制变革，走出“五育失衡”和“五唯顽疾”困境，进而探索建立一个充满自主发展活力的、能持续提升学校综合育人效能的学校治理生态体系。质言之，五育并举是重点纠正“智育”一育独大的方案，而五育融合则是在五育并举的基础上追求适性育人、个性发展和五育之间的高效“融合效应”，体现了一种整体融通式思维。

    其次从话语要素生成和结构分析看，深刻理解五育融合的内涵一方面不能把它看作一种静态的“完成时”，而是一种动态的“现在进行时”。从“五育失衡”到“五育并举”，再到“五育融通”“五育共进”和“五育共美”，是五育融合校本化实践的真实发展样态。另一方面，要找到一种中外互通的恰当表达方式。在汉语词典里“融合”有形态和精神两种基本含义，物理意义上指事物形态上如熔化那样融成一体，心理意义上则指不同个体或不同群体在一定的碰撞或接触之后，认知、情感或态度倾向融为一体。那么，中国语言文化视域下的五育融合是指不同受教育个体或群体在智慧、道德、身体、心理、精神等诸多方面的自由、和美发展和融为一体，即全人教育。

    再者从话语表达的价值分析看，五育融合中的德育、智育、体育、美育、劳育，其实分别代表着真、善、美、健、富五大教育价值追求，其中真、善、美为教育的终极价值，健和富则为手段价值，五育融合的本质是统合上述五大价值，成全人之美。在学校改进实践中，如果将全人之美“Integrate”这个核心词的价值进一步分解和拓展，将单词中的字母组成新的单词，聚焦学校融合育人的素养或结果，则分别为：In （Intelligent智慧的）+T（Truthful诚实的）+E（Efficient高效的）+G（Glad愉悦的）+R（Refined儒雅的）+At（在……地方）+E(Ecological生态的），上述单词分别对应“善美”的学生德育、“慧美”的特色课程、“乐美”的课堂教学、“雅美”的卓越教师、“畅美”的学校治理和“和美”的生态校园等“六美”实施策略。

    最后需要注意的是，五育融合之美并不是融合度越高越好，适宜的融合才是最好的。五育融合实践也并非面面俱到，为融合而融合，更不是德育、智育、体育、美育和劳育的简单拼凑、整合，而是实现“五育”之间的有机渗透和“互育”共进和共美。比如中小学具体学科的融合、课堂的融合和技术的融合，都要以更好地促进学生由浅表学习走向深度学习为前提。要学会在“一育”中发现“五育”，渗透“五育”，落实“五育”，同时又要学会在“五育”中认识“一育”、把握“一育”、实现“一育”。重抓“一育”，突出一味。不然就会千篇一律，五育拼凑，各育落空。

    总之，五育融合的话语表达高度受限于人自身对教育生活的理解，未来仍需要我们和中小学校长们一起在融合实践中不断修正、丰富和完善。五育之分，是在理论思维中对教育育人功能的划分，而在教育实践中是自觉不自觉地融合实施的，世界上没有纯粹孤立的五育。之所以产生五育割裂，偏智、疏德、轻体、抑美、缺劳等问题，缘于学科建制的分科主义、教育宗旨的偏差和思维方式的片面性，再加上狭隘功利主义和实用主义真理观的催化。五育融合校本化实践给教育理论与实践工作者带来的将不仅仅是一场深度的教育教学理念与方式的变革，更是一种思维方式和生命价值观念的深刻变革或“自我革命”。

    ■名家专栏·五育融合笔谈②

    以往的教育教学变革常常存在这样一种现象：一个新颖的理念或政策提出来后，专家学者和教师们济济一堂、开会讨论，各种报告和口号“满天飞”，等风头一过或出现更热的理念，该理念就会被束之高阁，无法融入学校日常。然而，教育不是一朝一夕的会议。举凡变革理念，必须在实践中将理念付诸行动，再由简单、分割的实践活动逐渐完善。五育融合亦是如此，其落实之难也首先在此。

    构建五育融合的学校新常态，当务之急是要找准破解融合育人的改进之道。从近两年华东师大基础教育改革与发展研究所牵头成立的“全国五育融合实践联盟校”的校本经验来看，行动初期一般都会面临教学转型难和评价扭转难两个关口。不突破这两个关口，五育融合实践的大量精力就会像西西弗斯的石头一样，耗散在无穷无尽的日常“纠缠”之中。

    首先是教学转型之难。打造公平而有质量的课堂变革范式，是五育融合实践走向深入的中心议题。学生的健康、最优成长是衡量一切课堂变革的基本标尺。但是，当下中小学课堂部分存在“瘦小症”（三维目标窄化为“知识”）、“唠叨症”（教师喋喋不休，所提问题低智化）、 “急躁症”（不给学生思考的机会）、“软骨症”（抓不住重点，枝节上浪费太多时间）、“贪食症”（教得多，化得少）、“亢奋症”（表面行云流水，实质被动学习）、“控制症”（学生课堂上没有话语权）和“孤独症”（生生之间没有真正互动）等问题。造成这些问题的根本原因，还是课堂教学的“知识”情结和学生本位的缺失。

    解决这个难题，一方面，需要校长引领教师树立“融合课程观”，让每一门学科形成内化五育要素的课程体系。长期以来，基础教育各学科处于孤立、失联的状态，各自承担着某一育的责任。不同学科的知识也以不同的方式传授和演化，但各学科知识背后蕴含着共同的育人价值，发挥着共同的育人功能，两者相互协同、融合共生。

    “融合课程”的实现，必须在共同育人价值的统领下，解构学科知识，开发以学生为本位、适应时代发展需要的课程资源，重建五育知识体系、课程体系和教学体系。重构基于五育融合的知识体系，开发适宜本校的课程资源。不仅让学生开动脑筋，更要让学生迸发情感、付诸实践。

    另一方面，在联盟校的实践中，教师们普遍认可五育融合的教育模式，但融合育人的意识还没有内化为教师的思维方式，部分教师认为融合育人实践起来比较困难，且在现行的教育评价体系下对落实的期待较小，这可能使教师产生畏难情绪。

    因此，校长要搭建教师学习的平台，在教中研，在研中教，让教师自觉修炼五育融合基本功，自觉树立五育融合的课堂生态观。教师应充分挖掘教学内容中的五育因素，不仅要把握教学内容，而且能够在相应的教学内容中聚集、渗透各育因素，不以学科壁垒禁锢育人观念。

    同时，也要把学习者的个性、创造力、自主学习热情放到重要位置上来，将相信学生、依靠学生、成就学生视为变革的根本理念，削减教与讲的色彩，让教师的讲授成为激发学生学习热情的诱因与铺垫，为学生走向自主学习和深度学习铺路。在课堂教学中，教师不要轻易呈现问题结论，而是尽可能用学生自发的问题来挑战他们的潜能，让学生在探究、合作、慎思中逼近问题的答案，按“问题生成—探究—解决”的线路安排教学活动。

    值得注意的是，真学发生于课堂，形之于学生，根在教师，归根结底在管理者。从规范为主的教学管理，走向以服务为中心的教学治理，是教学变革的一个重要挑战。如果教学管理方式不变，课堂变革就会遭遇来自惰性和惯性思维的阻碍。说起课堂教学的问题，把矛头都直指教师，从来没想到要去做些什么来支持他们。营造有利于课堂变革的多元治理的文化环境，是学校管理者应承担的责任。

    其次是评价扭转之难。考试招生制度改革对扭转单纯以学生学业考试成绩和学校升学率为主要指标的评价倾向，推动从“育分”向“育人”转变起着至关重要的作用。如何扭转一育独大的单一评价体系局面，德智体美劳上的进步应当如何体现，如何让每一次教育评价的目光都汇聚到“育人”与“融合”上，这些问题亟待解决。

    攻克这一难题，需要教育部门、学校及社会力量协同攻关。第一，在顶层设计层面探索建构基于五育融合的人才培养质量评价指标体系。重点探究五育融合背景之下人才培养质量的新标准，并作为五育融合实践过程的核心基石。需要回答的前提问题是：哪些育人成效是一育独立实施就能达成的，哪些是只有通过五育融合才可能达成的。要解决的核心问题是：有了“五育并举”“融合育人”，人才培养质量标准与以往有哪些相同和差异。

    第二，在区域层面探讨五育融合理念下的学校发展评价体系。五育融合势必会打破学校原有的惯习，带来新挑战和新要求，引发对学校育人成效或育人质量的评价新要求，从而引发学校发展评价体系的整体变革。

    第三，在中观层面探索建构学校课程实施过程中的评价监测框架。课程实施评价包括外部评价和内部评价，其中，外部评价监测的关键是外部评价的合规性、外部评价的课程效度以及课程评价的利害关系。内部（课堂）评价监测的关键考查点是课程效度、教学效度、后果效度。课堂评价的目的在于促进学习的改善，要高度关注这一目的是否实现。

    第四，在微观层面建构面向中小学生核心素养发展的成长评价模型。“一生一模”的个性化成长模型，不仅是学生成长评价模式深入推进、长远发展的战略需要，同时也是评价走向精准化、个性化、友好化的必然选择。

    以上困难，无不涉及五育融合校本化实践中，教育利益相关者自身教育价值观念的检视、反思与自我改造，这将是一个惊心动魄的过程。一事精致，便能动人；从一而终，就是深邃。五育融合作为一种“育人理念”和“育人假设”，它的论证过程势必要反复实践、不断摸索。扎根中国大地办人民满意的教育，贵在解放教育心灵，静待花开，这是每一个教育工作者义不容辞的责任和持续努力的方向。

■名家专栏·五育融合笔谈③

    从五育融合生态系统的构建来看，当前劳动教育和美育是两块最需要弥补的短板，其中，修复劳动教育尤其是农村劳动教育的问题显得尤为紧迫。

    当下，农村中小学生的劳动素养水平和劳动教育现状不容乐观。从我对农村校长的访谈来看，农村校长普遍反映，尽管深知贯彻劳动教育的方针政策以及实施劳动教育的重要性，但农村学校没有土地资源，缺乏资金保障，又面临安全问题，再加上家长和学生普遍担心劳动教育会占用学习时间，实施难度大。有校长认为，比起劳动技能的缺失，更让人忧心的是由于隔代教养，农村学生容易养成“衣来伸手，饭来张口”的不良习惯，以及产生不懂得孝亲敬老的价值观错位问题。

    事实上，农村学校难以有效开展劳动教育，既有上述提到的来自家庭方面的原因，也受师资力量薄弱等影响。与此同时，一些校长缺少对创造性劳动教育内涵及其重要性的充分认识，劳动教育创新能力不足，也是其难以有效开展的重要因素。

    首先是隔代教养阻碍了创造性劳动教育的开展。城镇化进程下，隔代教养带来了父母家庭教育的失责，外出务工的父母无法及时矫正孩子的不良行为，另一方面，父母由于心存愧疚，在金钱方面最大限度地满足孩子的要求。不正确的金钱观和消费观，容易造成孩子不懂得金钱是通过劳动获得的。父母的缺位，长辈的纵容，长此以往，将使农村孩子缺乏劳动意识。

    其次，传统劳动观念阻碍劳动教育的实施。“劳心者治人，劳力者治于人”，这种二元对立的劳动观念认为脑力劳动高于体力劳动，长期受这种观念的影响，使一些孩子认为体力劳动不是一件光荣的事情。有的学校将劳动作为对学生处罚的手段，这种错误做法也加剧了认知上的误区。劳动教育在某种意义上异化成了“惩罚教育”，进一步加剧了学生的抵触心理。这种教育方式容易造成劳动教育看上去很美，却难以真正落地。

    再者，一些农村学校应试观念根深蒂固，在课程设置上以应试为首要考量因素，过分关注考试和分数，仅仅注重知识的灌输。身处应试教育的枷锁中，面临着升学压力，导致学生分数至上，一切与考试无关的课程都进入选修甚至不修的境地，劳动教育陷入“可做可不做”的边缘地带。

    随着时代的发展以及社会职业形态的多重变革，那种有意无意将农村劳动教育等同于20世纪五六十年代“学工、学农”的思想与实践，已经无法适应当前实际，必须重新认识新时代农村创造性劳动和创造性劳动教育的内涵、外延和深意。

    教育部印发的《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》指出，劳动教育是发挥劳动的育人功能，对学生进行热爱劳动、热爱劳动人民的教育活动。当下，农村学校的劳动教育如果简单地停留在体力劳动和机械劳动上，势必会使农村学生视劳动为苦差，产生排斥心理。

    在未来，创造性劳动正逐渐取代重复性劳动，劳动教育应突破传统认知，整合劳动教育资源，更加注重培养创造性思维和解决问题的能力。由此，由劳动生产转向劳动创造是时代发展的必然趋势。

    农村劳动教育的有效开展，绝不是多加一门劳动课，或者仅仅让学生进行形式化的劳动活动那么简单，而是应以创新性的劳动教育方式，使劳动教育获得真正成效。变革的起点，首先应明晰农村学生的全面发展需要什么样的劳动教育，以及农村学校如何突破时空限制，更好地协同家庭、社会的力量，实施深层次的劳动教育。

    以郑州市管城回族区南曹小学“农耕劳动教育”为例，学校周边不仅有大片农田、果园，也有工业园区，这使得学校在开展多层次、多领域、多主体的劳动教育方面有着天然的优势。学校立足创造性劳动教育，以“一育”牵“四育”，设计了以劳树德、以劳增智、以劳强体和以劳育美的课程内容，通过跨学科、跨场所、跨主体、跨行业来培育学生的劳动素养，开展契合学生实际和时代特征的劳动教育活动，推动理念、知识、技能等方面的深度融合，协调体力劳动、脑力劳动、情感劳动三维共进，有效促进了学生身心全面发展和人格健全。

    以往我们在探讨劳动教育对农村学生的重要性时，往往重视的是劳动道德、劳动认知。事实上，在进行劳动教育课程设计时，如果仅仅从学生劳动认知入手，很难起到应有的效果。应从实际出发，让学生在具体的劳动实践中感受劳动的乐趣，从日常生活出发，对学生进行体验式的劳动教育。无论是学校教育中的劳动教育，还是家庭日常劳动或者社会服务，均要在课程设计、教学设计与实施方面以劳成人，生长出教育的价值意蕴，同时又要结合学生发展需求和资源条件，使劳动教育走向整合性的实践路径。

    总之，有劳动未必有真教育，校长们要摒弃等靠要的思想，从细微处入手，引导和激励农村孩子自己的事情自己做，生产的事情学着做，公益的劳动争着做，创新性劳动尝试做，审美的劳动乐着做，最终让农村学生的劳动教育价值观更加全面。还要协调好家庭、学校、社会的关系，使得劳动教育启蒙于家庭，强化于学校，泛化于社会，实现劳动教育与德育、智育、美育、体育的有机整合和融合共生。我们应该明晰，劳动教育本身产生于时代背景中人的发展的需要，在农村劳动教育目的层面上，应回归到“以劳促智、以劳树德、以劳健体、以劳育美”的层面上来，使五育之间相互渗透、相互融合，从而促进人的全方位发展。

    （作者系华东师范大学基础教育改革与发展研究所五育融合研究中心主任、首席专家）