团队建设进行时（45）|探寻“办学精神与教学特色”研究的中国思想资源

从“修道之教”到“传道之教”*

——论中国儒家的道统改造及其现代教育意蕴

［摘 要］

［关键词］

在中国传统文化中，“道”是一个具有“本体”或“真理”意义的价值范畴，也是奠定古代儒家“志道”理想的核心概念。它不仅表现为西周自然主义的“天道”观念，而且在后世儒家学说的发展流变中还先后生发出诸如西汉董仲舒天人合一的“王道”观念、宋代二程和朱熹等人的理学思想，以及现代中国学科与学术体系的分类与命名系统①。由此，可见“道统”思想在国人道德教化与精神养成上的影响之深远。诚如钱穆所言：“‘尊师重道’乃中国传统文化中一特有精神。而中国社会，亦以师道为中心而维系。所以说‘作之君，作之师’。但君主政统，师主道统，政统不容不变，道统不容中绝。因此，在中国人传统观念中，毋宁是道统更重于政统。”［1］问题是，以上学人笔端所述的“道”与今人口中所讲的作为“他人意志”或“个人思想”的“道”②实则同名异质，大相径庭。与西方哲学相比，倘若我们可以从广义上“把哲学看作穷理，追索理后之理”的一门学问，那么，即使“中国哲学跟科学没有很深的亲缘”关系，其“特有的世界图景”和“特有的论理和穷理的方式”本身，至少也在一定程度上表征着那种依然活在我们身上的“哲学的中国方式”。［2］在新时代构建中国特色话语体系的背景下，这尤其成为一个亟待反思、澄清和正视的文化与教育哲学问题。

依《老子》开篇所讲：“道可道，非常道。名可名，非常名。”也就是说，人所把握的“道”并非恒常不变的真正的“道”（恒道）；因此，“道”本来就应当是“无名”之物。换言之，“道”不同于那些仅凭人自身的视听感知就能把握的形而下的“万物”，它是超越人的感知的形而上的“存在”。诚然，道家的这种阐释，不仅使“道”蒙上了一种神秘主义的色彩，而且从根本上宣示了人对“道”的不可把握性。不过，《老子》对“德”却抱有积极态度。本来“道之本体”超越了人的感知范畴，但是，作为“道之作用”的“德”却可以在形而下的“万物”中显现，可以被言说：“知其雄，守其雌，为天下溪。为天下溪，常德不离，复归于婴儿。知其白，守其黑，为天下式。为天下式，常德不忒，复归于无极。”（《老子·第二十八章》）显然，在这里，“常德”虽然在其恒常性上仍近于“常道”，但它毕竟已经是可以通过视听感知被观察体悟的“形而内”的存在了。其后，《老子》又讲出了对后世儒家影响深远的一段话：“上德不德，是以有德。下德不失德，是以无德……故失德而后德，失德而后仁，失仁而后义，失义而后礼。”（《老子·第三十八章》）在这里，“上德不德”大致是指“上天”并无“人世间意义上的德”(下德)［3］。故而，所谓“上德不德”实则是讲“上德非德”（毋宁说是“上德”即“道”）。也正因为如此，只有“上德”（道）才有真正意义上的“德”。循此推演，正因为“天下人”把人世间的“下德”紧抓不放，才恰恰失去了真正意义上的“德”（道）。由此，《老子》向我们揭示了中国原始道德范畴的价值秩序是：道—德—仁—义—礼。虽然这与孔子在《论语·述而》中所讲的“志于道，据于德，依于仁，游于艺”在内容结构上有所不同，但二者对“道”的至上性的认识则是一致的。

从词源上看，《老子》首先将“道”与“德”关联到一起讲二者之间的一体性关系：“道之尊，德之贵，夫莫之命而常自然。故道生之，德畜之：长之育之，亭之毒之，养之覆之；生而不有，为而不恃，长而不宰。是谓玄德。”（《老子·五十一章》）在老子看来，人们之所以要“尊道”、“贵德”，乃是因为“道”、“德”具有一种顺任万物而不干预万物之自然而然的“玄德”（至德/至善）品质。循此推演，《礼记·大学》中所谓“大学之道，在明明德”无异于是在讲“大学之道”在于“明道”。正如孔子在《论语·为政》和《论语·里仁》中所言：“十五志于学”（“志于道”的人生起点）；“朝闻道，夕死可矣！”这两句话充分说明了孔子追求“道”的强烈愿望：“志道”乃是从学的目的，而“闻道”则是人生的理想。不过，儒家后来在对“道”概念的使用上，还是有意无意地“泛化”乃至“曲解”了《老子》所谓形而上的不可把握的“道”的概念。比如，对照“大道之源”《周易》的解释：“一阴一阳谓之道。继之者善也，成之者性也。”（《周易·系辞上传》）推而广之，“立天之道，曰阴与阳；立地之道，曰柔与刚；立人之道，曰仁与义”。（《周易·系辞下传》）尽管这种术语的“活用”并不必然意味着对“道之本体”地位的轻忽，但“立人之道”概念的提出本身，业已将《老子》那里不可通过视听感知把握的“道”从天上拽到了人间。继而，孟子也才能顺理成章地将“仁义”视作区分“人”与“非人”的标准：“无恻隐之心，非人也；无羞恶之心，非人也；无辞让之心，非人也；无是非之心，非人也。”（《孟子·公孙丑章句上》）承此逻辑，宋代理学家也将“仁义”看作“人异于禽兽”的“天理”：“人只有个天理，却不能存得，更做甚人也？”［4］“君子所以异于禽兽者，以有仁义之性也。苟纵其心而不知反，则亦禽兽而已。”［5］进一步而言，在春秋战国那个“礼崩乐坏”的年代，“士/君子”之所以受到人们的普遍尊重，主要是由于他们代表了与“势”相对的“道”。

为了保证自己对于“道”的信持，“修身”即成为古代知识分子的必要条件。既有《老子·第五十四章》所谓“修之于身，其德乃真”之说，也有孔子在《论语·宪问》中所谓：“修己以敬”、“修己以安人”、“修己以安百姓”之论。而且，在修道的态度上，孔子表现得十分决绝：“朝闻道，夕死可矣！”相比之下，孟子倒是为这种“志道”理想的世俗实践提供了一些弹性空间和回旋余地：“居天下之广居，立天下之正位，行天下之大道；得志，与民由之；不得志，独行其道。富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈：此之谓大丈夫。”（《孟子·滕文公章句下》）搁置“君子”、“大丈夫”与“人”之间的等级差别，“自天子以至于庶人，一是皆以修身为本”。（《礼记·大学》）可见，“修道”（修身）具有普遍性的教育价值。事实上，从《老子》的文本立场看，“道与德不是判然二物。大抵道是公共的，德是实得于身，为我所有的”［6］。所不同的是，“道是天地间本然之道，不是因人做工夫处论。德便是就人做工夫处论。德是行是道而实有得于吾心者，故谓之德……大概德之一字，是就人做工夫已到处论，乃是做工夫实有得于己了，不是就方做工夫时说。大概德者，得也，不能离个得字”［7］。进而，古代儒家对“教”的定义，也是按照“天”、“道”的逻辑推演而来：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”（《礼记·中庸》）换言之，作为个人后天“修道”的理想结果——“受教”，在本质上依然是按照“遵道”的要求来定义的。简言之，所谓“受教育”也就是“修道”，亦即从自己的“内心”出发去体认、追求、恪守“道”，按照“道”的指引去生活。进一步而言，“至子思说‘率性之谓道’，又是就人物已受得来处说，随其所受之性，便自然有个当行之路，不待人安排着”［8］。实则是在讲“性”与“德”的本质相似关系：“性即理也。何以不谓之理而谓之性？蓋理是泛言天地间人物公共之理，性是在我之理。只这道理受于天而为我所有，故谓之性。性字从生从心，是人生来具是理于心，方名之曰性。”［9］至此，儒家也确立了“天”、“命”、“性”、“道”、“教”的一体性关系。

归根结底，古代儒家所定义“教”的“修道”的宗旨在于培养人的自主性和自觉性，这倒与《白虎通·辟雍》所谓“学之为言，觉也”的解释颇为一致；与此同时，作为“人所通行”的“日用人事所当然之理”和“古今所共由的路”，我们不难理解“道与理大概只是一件物”，只不过，“道字较宽，理字较实，理有确然不易的意。故万古通行者，道也；万古不易者，理也”。［10］换言之，“事物上一个当然之则便是理。‘则’是准则、法则，有个确定不易的意。只是事物上正当合做处便是‘当然’，即这恰好，无过些，亦无不及些，便是‘则’”［11］。换作比较形象的说法，即“道，犹路也。当初命此字是从路上起意。人所通行方谓之路，一人独行不得谓之路。道之大纲，只是日用间人伦事物所当行之理。众人所共由的方谓之道”［12］。所以，与其说古代儒家“修道”的目的在于“率性”或者“率天命”，不如说古代儒家“修道”的目的在于世人（包括掌握权力的统治者）都能够普遍性地遵循“必然之道”与恪守“当然之则”。以《小王子》第十节中的一个片断为例：小王子壮着胆子向自称能够统治宇宙中的一切的国王提出一个请求：“我想看一次日落……请您为我……命令太阳下山……”国王却说：“得让每个人去做他能做到的事情，权威首先得建立在合理的基础上。如果你命令你的老百姓都去投海，他们就会造反。我之所以有权让人服从，就是因为我的命令都是合情合理的……你会看到日落的。我会要它下山的。不过按照我的治理原则，我得等到条件成熟的时候……大概……要等到今晚大概七点四十分！你会看到它乖乖地服从我的命令的。”［13］从中，我们看到了当权者对于宇宙自主运行规律的无奈与对自身政治权力限度的自觉。国王所谓“合理基础”、“合情合理”、“治理原则”、“条件成熟”，无非是基于自身“理性判断”后采取的一种对于太阳运行的自然规律的服从。即使“自称能够统治宇宙”的国王也并不享有那种所谓“无法无天的放任”的“绝对自由”［14］，而是时刻受到“自然法”和自身“健全理性”的约束。与此相似，相传宋太祖赵匡胤有一天忽然心血来潮询问大臣赵普：“天下何物最大？”赵普想了想说：“道理最大，皇帝再大也要讲道理。”事实上，包括国王在内的众生对于“自然之道”的服膺与自律，乃是中国古典儒家所谓“志于道”的教育目的。至此，我们已经能够明确感受到古代儒家的这种旨在“修道”（遵循“自然道统”的指引）的教育传统之中所包含的一种具有人类普遍价值和现代科学意蕴的“求真”精神与“公共伦理”精神。

从结果上看，个人“修道”最终是否能够导向“得道”或者“遵道”，还存在很大的不确定性。究其根本，这种不确定性源自于人性自身的限度。诚如《尚书·大禹谟》所讲：“人心惟危，道心惟微。惟精惟一，允执厥中。”也就是说，人的欲望之心是危险的，而人的求道之心则是微妙的；故而，只有专心致志，才能守住做人做事的中正之道。为此，儒家特别强调“修道者”对“道”的诚恳态度：“诚者，天之道也；诚之者，人之道也。”（《礼记·中庸》）其后两句“自诚明，谓之性；自明诚，谓之教”则向世人宣示了两种不同的“修道”路数：其一是圣人的修道进路——“自诚明”，即有的人只要把“天命”赋予人的“诚”之本性展现出来，就算是将“道”显诸光明的“得道”表现了。正如《中庸·第十二章》：“诚者不勉而中，不思而得，从容中道，圣人也”。其二是君子的修道进路——“自明诚”，即有的人则需要通过接受“道之教化”才能实现从“明”（道）到“诚”（意）的人格养成。正如《大学·传六章》所载：“所谓诚其意者，毋自欺也。如恶恶臭，如好好色，此之谓自谦。故君子必慎其独也。”比较而言，前者更注重反求内在德性，后者侧重跟外境的互动学习。与此相应，后世儒家也大致遵从以上两种“修道”范式：前者有孟子、陆九渊、王阳明等倡导的“心性”（实践）范式，后者有荀子、朱熹等奉行的“问学”（知识）范式。但归根结底，两派学人实则都十分崇尚“修道”的宗旨，也都十分强调在实践中要将“德性”与“问学”相融为一。

即使是后来占据主导地位的“问学派”，最初在实践上也特别注重将“成己成仁”与“成物致知”结合起来。正所谓：“诚者非自成己而已也，所以成物也。成己，仁也；成物，知也。性之德也，合外内之道也，故时措之宜也……故君子尊德性而道问学。”（《礼记·中庸》）比较而言，“尊德性”是目的，“道问学”是手段。这一点，后世儒家也多有阐释。比如汉代郑玄所注：“德性，谓性至诚者。道，犹由也。问学，学诚者也。”［15］又如唐代孔颖达所疏：“君子‘尊德性’者，言贤人行道由于问学，谓勤学乃致至诚也。”［16］由此，“问学”成为儒者“修德凝道之大端”［17］。然而，究其实质，“道问学”的最终目的仍在于“至德”、“凝道”。在余英时看来，当时“在‘势’的重大压力之下，知识分子只有转而走‘内圣’一条路，以自己的内在道德修养来作‘道’的保证。所以‘中庸’说‘修身则道立’”［18］。或许正是出于这种考虑，孔子才格外强调在修身的秩序上要讲求“行有余力，则以学文”（《论语·学而》），亦即强调由“问学”而获得的“德性”（德行），要比这个“问学”本身更重要。

然而，这一修道进路之中却潜藏着一种“价值危机”，亦即个体有可能出于某种“功利”的目的舍弃“尊德性”的价值目标。诚然，从今天我们对“文”的理解看，孔子当时所讲的“文”或许还只是一个指引性概念，而非规范性概念（规范性概念有清晰的内涵和外延，指引性概念没有清晰的内涵和外延），亦即这里的“文”的作用不在逻辑分析，而是引导实践。吊诡的是，孔子等人所担心的由“虚文”所导致的“道的虚化”还是在儒家内部出现了。究其根本，这种“虚化”主要是由“文的质变”引发的。对此，我们大致可以追溯至南朝刘勰标举的“文以明道”主张：“道沿圣以垂文，圣因文而明道。”［19］至唐代，韩愈和柳宗元也有类似表述：“修其辞以明其道”［20］，“文者以明道”［21］。很显然，刘勰等人所讲的“文以明道”，依然是在着力强调“文辞”乃是达成“明道”宗旨的手段。不过，紧随其后，韩愈的门人李汉所推出的“文以贯道”③之说，则在有意无意间流露出弱化乃至放弃文辞“明道”追求的倾向——姑且不论这里所谓“道”的内涵，但从“贯”（贯彻）的意义上讲，就已经极大地加强了文辞的工具性，弱化了文辞的“分析性”（明辨）作用。不难想见，一旦文辞放弃了自身在“修道”过程中的“明辨”使命，所谓的“修道”之“修”的主动意义也就基本上被消解了，剩下的便只有被动地“接受”和“贯彻”了；与此同时，“不明之道”也便随之获得“贯道”的可能。更为严重的是，随着这种“道门”的敞开，“道”本身究竟是什么也就显得无关紧要了，进而一切“冒名之道”就有可能堂而皇之地进入“文教”体系发挥广泛的社会影响力。由此，“离道为文”也必将成为这种道统气氛下的新风尚。

此外，即使搁置“贯道”的问题不论，“离道为文”还有可能产生另一种结果，那就是人们完全为了追求“文采”而为文。或许正是出于对这一文风的担忧，宋代理学的创始人周敦颐特别强调：“文所以载道也……文辞，艺也；道德，实也。笃其实而艺者书之，美则爱，爱则传焉。贤者得以学之至之，是为教。故曰：‘言之无文，行之不远’。”［22］显然，周敦颐这里所讲的“文”之所以能够指引世人“行远”，乃是因为这种“文”乃是“载道之文”；而且，此“文”所载之“道”应该是作为儒家“修道”指向的形而上的“常道”，抑或宋代理学家陈淳在《北溪字义》中所讲的“共由之道”或“当然法则”。惟其如此，儒家才能真正打通“文”与“艺”的关系，亦即通过“文”的形式将作为儒家教育内容的“艺”（六艺）中之“道”（小道）逐一显现出来，从而为最终实现“大道”的合成提供充分的物质条件。可悲的是，随着佛教在东汉末年教传入中国，不仅“道”的概念被多元化了，而且，儒家还面临着“儒道不传”的道统危机：“斯吾所谓道也，非向所谓老与佛之道也。尧以是传之舜，舜以是传之禹，禹以是传之汤，汤以是传之文、武、周公，文、武、周公传之孔子，孔子传之孟轲，轲之死，不得其传焉。”［23］④不过，遗憾的是，他所欲“续传”的“道”并非老子和孔子所崇尚的“天道”、“常道”，而是君主的“治道”：“闻于师曰：古之君天下者，化之不示其所以化之之道，及其弊也易之不示其所以易之之道：政以是得，民以是淳。”［24］在这里，韩愈所讲的“闻于师”似乎也已经向世人透露出由“文教”（文道）分化、衍生出来的“师教”（师道）观念。只不过，他这里的“师者”所要传的“道”，实则是服务于“君天下者”、“所以化之”与“所以易之”的“治道”——毋宁说，它实则是一种满足统治者（统治阶级）“私欲”的“权术”。

在这种情况下，“文”、“道”关系的龃龉便成为一种常态。其间，实则还夹杂着后世儒家对孔子所谓不可改变的先天之“性”的认识上的改变。诚如唐代韩愈所讲：“今之言性者……杂佛老而言也者。”［25］“性之品有上中下三：上焉者，善焉而已矣；中焉者，可道而上下也；下焉者，恶焉而已矣。”［26］由此，他认为，对于不同的“天性”（先天之性），后天可以采取不同的干预方式：“上者可教，而下者可制也。”［27］在这里，韩愈不仅将教育的对象对准了“性之上品”的统治贵族阶层，而且明确将“性之下品”的普罗大众排除在教育之外——留给他们的只有“制”：限制、宰制、控制，等等，总之，既无“修道”的必要，也无“得道”的可能。事实上，随着董仲舒在汉代提出“独尊儒术”，后世儒家的“修道”之“教”便日益沦为“治术”的工具。进一步而言，这种思想可以追溯到战国时期荀子将“人道”与“天道”二分理论⑤。从今天看来，这无异于是在为秦王朝的暴力统治提供理论支持。问题是，随着古典儒家“修道”所追求的那种“一体化的文道”遭遇这种专制统治思想的劫持，一种新型的“工具化的文教”在民间社会的政治影响力必将得到空前的放大。至此，我们发现《中庸》为“圣人”和“君子”准备的两种传统修道进路业已发生了深刻变化：从今天教育学的意义上看，原始的“德性”范式对应于垂范进路的“身教”，而原始的“问学”范式对应于读经进路的“文教”。只不过，随着隋代科举考试的兴起，原来“志道君子”逐渐被改造为“入仕儒吏”，成为统治阶层的一部分，从“问学”进路中生发出来更具普遍教育价值的两条“小路”（文道与师道）得到了空前的重视和加强。由此，中国儒家教育的重心也逐渐由“修道”（内发）转向“教化”（外铄）。

从现实需要上讲，倘若“文以明道”的修道进路足以满足众生“问学”、“知道”并借以与天同在的本体需要，那么，人们凭借“读书”就应该已经能够完成“修道”、“成人”的“受教”使命了。毕竟，再加上切己的生存体验和反思省察，就已经实现了来自个人生活实践的直接经验与来自他人为文中的间接经验的完备结合。然而，“载道之文”的“文辞”本身往往表现出强烈的“无理”倾向：“美则爱，爱则传焉。”［28］以至于“君天下者”往往无视“道统”，肆意利用人们对“文辞”之“情感性”的先天偏好而将其用作“政治宣传”（而非“载道”）的工具。再加上科举制度建立后“学而优则仕”的入仕之风的勃兴，那些真正有机会写“载道文”的士子们在“八股”的框范下，恐怕再也顾不得先前孔子所谓“行有余力，则以学文”的谆谆教诲了。这种情形，恰如孔子所谓“吾未见好德如好色者也”（《论语·子罕》）所揭示的“人性之弊”。为此，周敦颐大声疾呼：这些应试学子“不知务道德而第以文辞为能者，艺焉而已。噫！弊也久矣”［29］。其后，程颢、程颐也一再强调：“士之所以贵乎人者，以明道也。若止于治声律为利禄而已，则与夫工技之事何已乎？”［30］

进一步而言，“理”与“文”的分歧，关系到“道统传承”的可能性问题。诚如《庄子·天道》所讲：“世之所贵道者，书也。书不过语，语有贵也。语之所贵者，意也。意有所随。意之所随者，不可以言传也；而世因贵言传书。世虽贵之哉，犹不足贵也；为其贵非其贵也。故视而可见者，形与色也；听而可闻者，名与声也。悲夫！世人以形色名声为足以得彼之情。夫形色名声，果不足以得彼之情。夫形色名声，果不足以得彼之情，则知者不言，言者不知，而世岂识之哉！”在这里，“意”与“言”乃是“理”与“文”的原型和基础。“知者不言，言者不知”的结论，几乎否定了文化与道统传承的可靠性。即使退而求其次，也只能是“以言充意”，甚至“以文害理”。事实上，自唐代韩愈进行“道统改造”以后，这种情况久未改观，以至南宋朱熹依然在痛陈其弊：“愚谓力行而不学文，则无以考圣贤之成法，识事理之当然，而所行或出于私意，非但失之于野而已。”［31］比较而言，“古之学者为己，欲得之于己也；今之学者为人，欲见知于人也。”“古之学者为己，其终至于成物；今之学者为物，其终至于丧己。”［32］在这里，我们不仅能够深切感受到两位宋代学人对当时士子阶层“为学丧己”之状的痛惜之情，而且能够明确感受到他们对《中庸》所谓“尊德性而道问学”的服膺和继承。此外，笔者也深切感受到宋代理学家对唐代韩愈“师者”内涵的响应。朱熹曾明确表示：“尊德性，所以存心而极乎道体之大也。道问学，所以致知而尽乎道体之细也。二者修德凝道之大端也。”［33］其中，前者大致对应于韩愈所讲的“传道”，后者大致对应于韩愈所讲的“授业”。不过，笔者认为，这里更值得关注的是，二者对韩愈所谓“解惑”的阐扬。比如，为了避免跌入“为学丧己”的陷阱，朱熹特别强调受“传道之教”影响的“今之学者”应该“‘博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。’五者废其一，非学也”［34］。与此相应，陆九渊也提醒要努力避免类似《荀子·解蔽》篇中所谓人之“物欲”对“本心”的遮蔽⑥，但他终究还是对人的“天命”之“性”充满信心⑦，而且，他也将这种信心寄托在“道问学”的作用上：“圣人之言，有若不待辩而明，自后世言之，则有不可不辩者……学也者，是所以致明致知之道也。”［35］就其方法而言，“举天下从事于其间而莫知其说，理无是也，而至于有是，是岂可以不论其故哉？”［36］就其目的言，“仁，人心也，心之在人，是人之所以为人，而与禽兽草木异焉者也，可放而不求哉？古人之求放心，不啻如饥之于食，渴之于饮，焦之待救，溺之待援，固其宜也。学问之道，蓋于是乎在。”［37］然而，众所周知，宋代两位大儒所担忧和提醒的“人欲”对“天理”的遮蔽问题，在后世儒家“传道之教”的实践活动中不仅未能避免，反而陷入了更为复杂的认知困境。

在这里，一个关键性的问题是，与先秦儒家相比，唐宋儒家所说的“道”究竟指什么？我们需要澄清韩愈自身的矛盾性：其一，他有意回归“老子之道”：“凡吾所谓道德云者，合仁与义言之也，天下之公言也。老子之所谓道德云者，去仁与义言之者也。”［38］具体而言，“博爱之谓仁，行而宜之之谓义，由是而之焉之谓道。足乎矣，无待于外之谓德。仁与义为定名，道与德为虚位”［39］。其二，他又想要阐扬“君王之道”，至少从韩愈在《原道》篇中所谓“明先王之道以道之”的思路看，“师者”所做的这一切不过是为了实现“君天下者”（统治者）“所以化之”与“所以易之”的政治私心。其结果，无异于是说：“言不合乎先王者，不可以为道。”（《淮南子·泰族训》）由此，对于其《师说》所谓“道之所存，师之所存”之说也便有了两种解释的可能。问题在于，倘若从“明先王之道以道之”的目的论出发，“人道”被强行打上“君王意志”（圣意）的烙印，其所形塑的“礼制”以及由此所改造的“文道”和“师道”也势必被改造成为旨在满足统治者自身需要的“治术”。进而，他又会在这种貌似“道统”的合法外衣的掩护下，进一步成为“阶层固化”、“阶级压迫”抑或专门为“特权”辩护的宣传工具：“礼即是理也。不是天理，便是私欲。”［40］“不合礼则非理。”［41］然而，吊诡的是，对于这种“术化”的危害，古代儒家似乎早有察觉：“礼者，人道之极也。”（《荀子·礼论》）“道者，古今之正权也。离道而内自择，则不知祸福之所托。”（《荀子·正名》）由此可见，在这种“政教一体”的发展格局中，后世儒家将“定礼”当作“常理”的做法，无异于从根本上颠覆了古代儒家秉持“天道”（天理）建构“人道”的演绎逻辑。究其实质，其所维护的无非是一种“推己及人”的差序格局：“仁者，人也。亲亲为大。”（《礼记·中庸》）“立爱自亲始，教民睦也；立敬自长始，教民顺也。教以慈睦，而民贵有亲；教以敬长，而民贵用命。孝以事亲，顺以听命，错诸天下，无所不行。”（《礼记·祭义》）不难想象，按照古代儒家礼制教导出来的一代又一代国民本质上都是只有“家族”没有“国族”意识的“私民”，以至于历朝历代也都是诸如“李唐”、“赵宋”一类以某一家族的统治为标志的“家天下”，只有君主（统治者）立场的“家国意识”，而无近代学人梁启超所呼唤的那种公共立场的“国家意识”。由此来看，建立在封建礼制基础上的古代社会走向“失道”以至“礼崩乐坏”便是情理之中的事情了，以至每每出现“执礼害人”、“有法无天”的社会乱象，是可谓“道统改造”后儒家礼制的一个内在缺陷。

究其原因，中国注重天人合一的整体主义思想传统，既不着意区分“现象”与“实在”，也无意发展西方那种“总须先承认主观的所见与客观的原样不一致为起点”的“形式哲学”（formphilosophy），因而“中国人虽注重‘名’之混淆，主张有以正之，但名只是符号，尚非现象。故只有辩学，而无认识论”［42］。当然，这并不意味着中国儒家没有做过类似西方科学方法论的逻辑探索。比如，宋儒朱熹就曾尝试找寻“忠恕”作为“公平之道”的方法论意义：“忠恕所以公平。造德则自忠恕，其致则公平。仁之道，要之只消道一公字。公只是仁之理，不可将公便唤做仁。公而以人体之，故为仁。只为公则物我兼照，故仁，所以能恕，所以能爱，恕则仁之施，爱则仁之用也……古之学者一，今之学者三，异端不与焉。一曰文章之学，二曰训诂之学，三曰儒者之学。欲趋道，舍儒者之学不可。”［43］在这里，朱熹将作为理性概念的“仁”与作为情感概念的“爱”关联起来，业已显现出“由仁推爱”的演绎思路；与此同时，朱熹还特别强调“儒者之学”对于追求“忠恕/公平之道”的支撑性原理价值。承此逻辑，民国学者葛琨也表示：“孔子说的‘一以贯之’和曾子说的‘忠恕’只是要寻出事物的条理系统，用来推论；要使人闻一知十，举一反三；这是孔门的方法论，不单是推己及人的人生哲学。”［44］然而，在由“礼制”主导的中国传统社会，尤其是在“讲理”之风尚未兴起的民间社会，这种小众的“公平之道”不是成为边缘化的偶然，就是在“实用”导向的大众生活中被作为“高冷”束之高阁。

至近代，曾国藩也曾经回归经典儒家之“道统”重新阐释韩愈“师者”的内涵：“传道，谓修己治人之道；授业，谓古文六艺之业；解惑，谓解此二者之惑。”［45］与此同时，面对与新文化运动的“文学革命”一起兴起的“革命文学”所流露出附属于政治的倾向，朱光潜撰文表示，“中国所旧有的‘文以载道’一个传统观念很奇怪地在一般自命为‘前进’作家的手里，换些新奇的花样而安然复活着”［46］。殊不知，“拿文艺做工具做宣传某一种道德的、宗教的或政治的教条”，使文学“就范于某一种窄狭信条的尝试大半是失败”。［47］继而，老舍先生主张，既然“我们是生在‘现代’”，就应以“怀疑，思考，比较，评定古物价值”的眼光，重新审视传统文学并对它加以系统地清理。［48］由此来看，尽管抗战时期文学所表现的“‘人民性’也是一种道”，用文学来载人民的道，倒也是“势有必至，理有固然”；但是，倘若我们“太紧缩了那尺度，恐怕会犯了宋儒‘作文害道’说的错误”。［49］质言之，“文以载道”问题的关键全在“道”字如何解释。这里，以朱光潜的观点最具代表性：“如果释‘道’为狭义的道德教训，载道就显然小看了文学。文学没有义务要变成劝世文或是修身科的高头讲章。如果释‘道’为人生世相的道理，文学就绝不能离开‘道’，‘道’就是文学的真实性。志为心之所之，也就要合乎‘道’，情感思想的真实本身就是‘道’，所以‘言志’即‘载道’，根本不是两回事。”［50］而且，文学的“道”不同于哲学的“道”：哲学的道是抽象的，文学的道是具体的，“道”在文学里如同盐溶于水，是含在人生中的，是“主观的，热的，通过作者情感与人格的渗沥，精气与血肉凝成完整生命”，“道”与“志”就“融为一体”。［51］由此，中国近代新文学的倡导者们，实现了从传统统治阶级“礼制”传统向现时代的人民立场的“原道”（求真）的话语转变。诚如朱自清先生所言：我们须从“原道”的角度来解释“文以载道”的真实面目，“如载道说，却与其说是重在求好，不如说是重在求真还贴切些”。［52］不过，在张东荪看来，最根本的还是要“建立一个民主主义的人生观与社会观，亦就是从社会、历史、哲学与伦理学各方面以论述民主主义”［53］。这是因为，“民主主义同时必是理性主义。换言之，即在民主主义之下只有讲理。从反面来说，则亦唯有在讲理的人群生活中乃能建立民主制度。二者是相依为命的”［54］。而且，纵观西方先进文化的由来，以及其之所以能够跳出呆板、固滞的状态而进入能自动进步的境界，“乃全系理性，即全视理性能否抬头而定”［55］。究其根本，这种民主主义乃是近代的产物。“近代把民主政治化为民主主义，使其除政治外包括各方面，例如生活与思想态度亦在内。于是民主主义便是一个文化，而不仅是一个制度而已。既是一个文化则又可说是一个精神。只要精神是合乎民主，则纵使其外表的形式有种种不同，亦决不要紧，反之，我们纵有民主政治之制度，而无其精神亦是徒然。”［56］一言以蔽之，作为一种文化的民主主义或理智主义，不仅是一个社会的政治制度或理想前途，而且是一种人文精神和思维方法，一种切身的生活态度与思维习惯。

事实上，在西学东渐的过程中，随着“理性”和“求真”话语进入近代国人的生活世界，古代儒家的“修道”命题业已面临着一个重要的时代挑战：我们能否将传统儒家的“讲理之风”现代化？当然，要回答这个问题，另一个需要优先澄清的问题是，宋代理学家所讲的“理”究竟是什么意思？在程颐看来，“理”在本体上是优先于“事物”的，事物正是因为“有理”而存在的：“实有是理，故实有是物；实有是物，故实有是用。”［57］故而，无论是“物理”，还是“人理”（君臣父子之理），“天下万物皆可以理照，有物必有则，一物须有一理”［58］。但归根结底，他所谓的“理”“在天为命，在人为性，论其所主为心，其实只是一个道”［59］。至此，宋代儒家时常在“道—理”相通的意义上将“讲道”和“论理”互换使用：“若曰惟其文之取，而不复义理之是非，则是道自道，文自文也，道外有物，固不足以为道；且文而无理，又安足以为文乎？盖道无适而不存着也，故即文以讲道，则文与道两得而一以贯之，否则亦将两失之也。”［60］比较而言，古代儒家所讲的“理”所指的只是“条理”（order），而不是作为西方“论理学”（逻辑学）基础的“理性”（reason）概念。具体而言，中国儒家所讲的“条理”乃是与表示社会秩序或者家国伦常的“礼”是相通的，所以，中国人时常习惯于“以礼为理”。不过，值得注意的是，中国人所讲的“秩序”或“条理”，除了与西方“秩序”（order）相当外，还特别包藏着一种中国特色的自上而下的“等级”（hierarchy）观念。所不同的是，西方“论理学”（逻辑学）所讲的“理”乃是与“智”相关联的理智概念：“西方所谓‘理’就是因果律，而所谓‘智’亦就是辨别或揭示出这种自然条理的能力。”［61］由此来看，我们便不难理解古代儒家为什么能够以“天道”比“天理”并将其视为“永恒不变”的本体，并由此推定作为“天命之性”的“人道”和“人理”。所以，中国儒家所持守的乃是一种崇尚与“天数”对应的“礼数”的“性理”观念，而非西方讲求“法治”的“理性”观念。但是，二者并非没有相通之处：“中国所异于西方的，不在于专注重实践的智而忽略纯理的智，这种分别的看法是很表面的。其实乃只是西方文化注重理智，由理智再开拓了实用之门。中国则直接把所有的心力都用于如何做人之一问题上。”［62］换言之，“西方文化上讲理的优点是以理想来改善条理，又以理智来窥测条理。遂致所谓理于一方面与‘善’相接轨，在他方面与‘智’相并进”。［63］在张东荪看来，宋代儒家注重的“讲理之风”恰可成为西方“理性”观念在中国思想现代化的生长点，而且“今后中国必须重振这个传统的‘讲理之风’，但同时又必须兼收西方的优点，而把理认为是发展的，不是不变的。换言之，既不把理只认作条理和道德来解，亦不把条理只当作既成的来解，乃同时把理认为是理智与条理之合一”［64］。在冯友兰看来，这种经由现代性转化了的“讲理”与“求真”本质就是他所标举的“新理学”。作为一种“讲理之学”，它不是“照着”宋明以来的“理学”讲，而是“接着”宋明以来的“理学”讲，“讲我们所说之理的学”，即“依逻辑讲的确切的学问”。［65］在这里，“道”之“逻辑化”可谓中国儒家道统之现代教育意蕴的简明诠释。

在蔡元培看来，融合了“传道”思想的中国儒家的“修道”传统可以归结为三种进路：“凡人之所以为人者，在德与才。而成德达才，必有其道。经验，一也；读书，二也；从师受业，三也。经验为一切知识及德行之渊源，而为之者，不可不先有辨别事理之能力。”［66］在这里，我们不仅能够看到儒家（与文以明道相对应的）“读书”和（与师者传道相对应的）“从师”对于先前单靠（个人实践积累的）“经验”对于教育所发挥的极大促进意义，同时也能看到，蔡元培着眼中西会通的现代教育理念，特别强调了“辨别事理之能力”对于“统合”三种进路之所得（即重建“一以贯之”之道统）的先决意义。事实上，早在先秦时代，孔子“当仁不让于师”（《论语·卫灵公》）的主张可谓率先发出了“学无常师”、“以道择师”的先声，它不仅强调了教师的道义内涵，也强调了师生之间在“道德面前”的平等关系。孟子也提出“人之患，在好为人师”（《孟子·离娄上》）的忠告。此后，作为“新道统”开启者的荀子更是从“国家治理”的视角大力提倡“尊师”：“天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也。”（《荀子·礼论》）“国将兴，必贵师而重傅；国将衰，必轻师而贱傅。”（《荀子·大略》）然而，在现代学校教育制度下，国人似乎早已忘却了《学记》所谓“记问之学，不足以为人师”的告诫，而是日渐习惯了用“知识教学”来理解和诠释“什么是教育”。以至于，当问起家长送孩子到学校干什么的时候，似乎家长讲得更多的还是“读书”，而非“从师”；相反，对于请“家庭教师”（尤其是才艺方面）这件事情，家长们则会说“请师”。问题是，设若仅仅是为了“读书”，又何须把孩子送到“学校”里面来呢？送到图书馆岂不更为合适？显然，在人们的话语深处依然潜藏着对于学生“自修”传统的重视与肯定，只不过，当学校课堂中日渐丢失“问学”、“辨理”传统之后，整个社会也便随之淡忘了原本借助“解惑”胜任“传道”、“授业”的“师者”，只留下了整日“宣讲”或者“照本宣科”的“教者”形象。或许，后者在“知识掌握”上也是比较“高效”的，但在“辨别事理”上则存在显著缺陷，且这种缺陷已然成为学习者不良“学习体验”的病灶所在。

更为可怕的是，当“师者”不再因为“闻道在先”具有“道之所存”的合法性时，人们包括教师自身便会随之丧失对“教育”而非教授这件事情的神圣性和敬畏感，于是，“师”、“道”分离的必然结果就是教师沦为“传道工具”。是为“师者解惑”对于“师者传道”支撑进路的迷失。诚如钱穆先生在20世纪中期所指：随着近代“西方社会的一切传入了中国”，“中小学的教育宗旨，只在教育国家公民，其次是传授知识，练习技能，好为青年们预备将来谋职业。青年们进学校，渐渐只注意在为他们各自的将来打算条出路。”［67］“教师只成为一稗贩智识者……教师与学生双方，在其人与人之间的关系上却日见生疏。于是，师与道，便显然地划开，成为有师无道。换言之，是只胜了教育方法，而没有教育精神。”［68］事实上，人们之所以要在“经验”和“读书”之外设置“从师”一事，其必要性无非就是期望在为“明道”而“修道”或“则以学文”（读书）的过程中，每当遇到“不通之处”（心求通而不得）或是“心生疑惑”（学则须疑）的时候，可以有人帮助“解惑”。诚如蔡元培所讲：“书籍记远方及古昔之事迹，及各家学说，大有裨于学行，而非粗谙各科大旨，及能甄别普通事理之是非者，亦读之而茫然。是以从师受业，实为先务。师也者，授吾以经验及读书之方法，而养成其自由抉择之能力者也。”［69］换言之，“师之所授，无一不本于造就弟子之念，是以见弟子之信从而勤勉也，则喜，非自喜也，喜弟子之可以造就耳。盖其教授之时，在师固不能自益其知识也。弟子念教育之事，非为师而为我”［70］。故此，“弟子知识稍进，则不宜事事待命于师，而常务自修，自修则学问始有兴趣，而不至畏难，较之专恃听授者，进境尤速。惟疑之处，不可武断，就师而质焉可也”［71］。

退一步来讲，假若主体由于“从事”之“便利”就放弃“自修”的要求和“自得”的愿望，只是被动地服膺和铭记作为外在规则的“礼制”并将其视作“天道”一般崇信和践行，那倒也是无“惑”可言的，从而也便不能“养成其自由抉择之能力也”。更为可怕的是，放弃了人的主体性，也就意味着放弃了人之为人的根本，模糊了人和其他事物存在着一个重大差别：万物都“是其所是”，其本质（规定性）就是其本性的体现，而不会发生与其本性的分离，而人“是其所不是”——人有自主性，而其本质并不一定体现其本性，可能会发生与本性的分离。如此一来，万事万物的道德因为其本质与本性不会发生分离而不会发生问题，而在人这里，道德却会由于其本质与本性会发生分离而出问题。道德一旦出问题，就意味着人的活动必定偏离了“道”（人的自然本性）从而导致社会秩序的混乱和个人生活的迷惑。至此，依韩愈《师说》所说：“师者，所以传道授业解惑也。人非生而知之者，孰能无惑。惑而不从师，其为惑也终不解矣。”在这里，值得注意的一点是，韩愈所谓“师者传道”是有条件的：鉴于只有“修道”才能“知道”，只有“知道”才能“传道”，是才合乎“道之所存师之所存”的道理，所以，“教师”要想“传道”必须首先“修道”，“修道有成”才能拥有“授业”、“解惑”的资质和条件。换言之，教师不是被动的传道工具，而是首先主动修道的道德学习者，继而才能具备“闻道在先”的教育实践前提。不过，需要警惕的是，韩愈的说法绝不意味着“凡有疑惑，即可从师”。这无异于是说，主体可以完全绕开“自修”，而直接通过“从师”、“解惑”来免除“修道”的内在要求。显然，这与儒家“自修”、“自得”的“修道”传统和教育主张是背道而驰的。所以，儒家所称的“师者解惑”乃是建立在“学者自修”的基础上而言的。事实上，也只有建立在“自修”、“自得”基础上的“惑”，才具有十分积极的教育价值。问题是，从当下中国“考试主义”教育的实际情形看，在学校的课堂教学中，教师似乎一开始就不是肩负着为学生“解惑”的使命而去的。恰恰相反，教师似乎十分害怕因为在课堂上为“个别”学生“解惑”而耽误了“整体”的教学进程和效率，而是一贯期待讲台下面的学生“一讲就懂”（如果不是不讲也懂）、“一答就对”（但愿不是早已记住标准答案），并将它视为“高效课堂”。殊不知，这实在是“无效课堂”。因为在这样的课堂上，丢却了主体内在“自修”的要求和“自得”的期待，一切形式上的“对话”往往只是一场“配合演出”，最终不仅欺骗了观众，也着实浪费学生本可以自修自得的宝贵时间。此种教育情形颇似宋代儒家程颐所概括的“今之学者有三弊：一溺于文章，二牵于训诂，三惑于异端。苟无此三者，则将何归？比趋于道矣”［72］。其中，前两者大致对应于今日所谓“死读书”，而后者大致对应于今日所谓“无疑问”。笔者认为，后者乃是问题的根本所在。毕竟，“惑于异端”乃是“师者解惑”的最佳时机。

诚然，这完全是就现代教育的意义而言。倘若从“废黜百家，独尊儒术”的时代语境看，在以宣传封建统治阶级自身“道统”需要面前，尤其是与“克己复礼”的道统律令要求相比，程氏二人所指的“惑于异端”，或许不仅仅意味着“道不同不相为谋”，而且还极有可能会意味着将“异端”之“道”、之“文”列为“禁言”、“禁书”、“禁戏”、“歹人”、“敌人”乃至焚之、坑之，在史也并不少见。尤其是在“礼制道统”视野下，“论辩”往往隐伏着一种“文字狱”的杀机。殊不知，“解惑”不仅是“明道”的题中应有之义，也是有效避免政治分歧、冲突乃至迫害的重要途径。所以，孟子所谓“人之患在好为人师”，关键之处并非是讲“师者”之好为他人“解惑”，而是意在批判以“个人意志”压制“他人意志”的封建礼制。所以，无论是按照韩愈《师说》中所谓“道之所存，师之所存”（道之不存，师之不存）和“无常师”（亦即“弟子不必不如师，师不必贤于弟子。闻道有先后，术业有专攻，如是而已。”）的标准看，还是从《学记》中儒家所谓“以教为学”、“教学相长”的意义讲，“解惑”本身完全可能是超越“身份”藩篱的一种具有普遍“求真”意义的“对话”、“争辩”或“研讨”。诚如明儒陈白沙所说：“前辈言学贵知疑，小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之机也。”［73］不过，值得注意的是，这里的“疑”（惑）并非纯然是指主体的“无知”或是“迷惑”，而是指主体勇于表达与圣贤或经典不同的见解，强调的是主体在“修道”过程中要保持一种有立场、有主见的学习态度。进一步而言，它同时也意味着我们需要再次确认和进一步解放“教师”身份的教学自主权和“作者”身份的创作自主权。唯有真正确立一种主体之间相互对称的平等对话和说理关系，“主体”才不至于被“公私关系”或“群己关系”所淹没；与此同时，也只有开放一个能够真正催生那种与“我”的主体性“相对称”的“你”或“他”的主体性存在，每个人与生俱来的理性本质才能超越自我而达到普遍。惟其如此，我们才能有望真正改观近代以来中国社会所出现的“道/德”虚化、泛化、个人化乃至物化的认知偏差。为此，在新时代构建中国特色话语体系的背景下，我们亟须回归古典儒家“尊德性而道问学”的教育逻辑，充分发扬其所倡导的合乎现代逻辑精神的“一以贯之”的方法论旨趣，重振古典儒家具备人类“公共”、“共由”品格的“人道”在现代“文教”与“师教”实践中的价值指引作用，使之重新成为现代中国“讲理公民”普遍养成和“现代科学”自然生发的互补进路，从而为中国文化复兴和科学繁荣奠定可靠的教育哲学基石。

*本文系上海市哲学社会科学规划2019年度教育学一般项目“道德教育中的论辩逻辑研究”（项目编号：A1907）的研究成果。

①1910年10月，在《学堂教科论》一文中，蔡元培仿照日本学者井上甫水的做法，将当代中国学术划分为“理学”与“道学”两大类，进而生成了一个完整的学科谱系。参见：蔡元培选集·上卷［M］.杭州：浙江教育出版社，1993.382—383.

②当前人们对“道”的通常理解，可以追溯至20世纪30年代周作人。他在探讨新文学源流时郑重指出，中国文学可以划分为“言志”与“载道”两派：原本“言志”在先，因为有人认为它太无聊，所以“主张以文学为工具”，提出了“载道”的要求，但在总体上可以说：“言他人之志即是载道，载自己的道亦是言志”。参见：周作人.中国新文学大系散文一集·导论［A］.蔡元培，等.中国新文学大系导论集［M］.上海：上海书店，1982.193.后来，郭沫若于1958年3月21日在《关于文风问题答〈新观察〉记者问》中的解释相类：“古人说‘文以载道’，用现在的话说，写文章就是表达思想。”参见：郭沫若全集·第17卷·雄鸡集［M］.北京：人民文学出版社，1989.138—145.无疑这种个人化的表达思想与古代道家和儒家所服膺的“自然道统”相去甚远。

③李汉的原文表达是“文者，贯道之器也。”参见：李汉.唐吏部侍郎昌黎先生讳愈文集序［A］.董诰，等.全唐文［C］.北京：中华书局，1983.7697.

④关于佛教对韩愈道统观的影响，陈寅恪较早指出，“华夏学术最重传授渊源，盖非此不足以征信于人……南北朝之旧禅学已采用阿育王经传等书，伪作付法藏因缘传，已证明其学说之传授。至唐代之新禅宗，特标教外别传之旨，以自矜异，故尤不得不建立一新道统，证明其渊源之所从来，以压倒同时之旧学派……退之道统之说表面上虽由《孟子》卒章之言所启发，实际上乃因禅宗教外别传之说所造成”。参见：陈寅恪集·金明馆丛稿初编［M］.北京：生活·读书·新知三联书店，2015.319—321.

⑤事实上，早在战国时期，荀子就已经开始挑战和主张摆脱的束缚，建立一种与那种源自道家的“自然道统”划清界限的“新道统”：“道者，非天之道，非地之道，人之所以道也。”（《荀子·儒效》）“生乎由是、死乎由是，夫是之谓德操。德操然后能定，能定然后能应，能定能应夫是之谓成人。”（《荀子·劝学》）由此，荀子不仅讲明了儒家与道家的“道”之分野，他同时也昭示着中国儒家“新道统”的别样逻辑。不过，值得肯定的是，荀子在重释“人道”的同时，并没有改变儒家的“修道”传统。

⑥“道外无事，事外无道”，“若天是理，人是欲，则是天人不同矣。”参见：陆九渊集·卷三十四·语录上［M］.北京：中华书局，1980.395.“学者之为学，固所以明是理也。然其畴昔（往昔）之日，闺门之内，所以慕望期向，服习践行者，蓋泯然乎天理之萌蘖，而物欲之蔽，实豪据乎其中而为之主，则其所以为学之本者故已蹷矣。”参见：陆九渊集·卷三十二·拾遗［M］.北京：中华书局，1980.378.

⑦“义理之在人心，实天之所与，而不可泯灭焉者也。彼其受蔽于物而至于悖理违义，蓋亦弗思焉耳。诚能反而思之，则是非取舍蓋有隐然而动，判然而明，决然而无疑者矣。”参见：陆九渊集·卷三十二·拾遗［M］.北京：中华书局，1980.376.