学派理论建设之路（20） | 孙元涛 项玲连 赵妙娴：论“生命·实践”教育学派创建的心路与理路

本文原载于《教育发展研究》

2021年第 24 期

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在世界学术发展史上，“学派”是一个不可忽视的现象。西方在古希腊时期就诞生了毕达哥拉斯学派、斯多葛学派等对后世哲学产生深远影响的学术团体，中国古代也有诸如程朱学派、乾嘉学派、桐城学派等等颇具学术影响的学派典范。这些学派在维系学术传承，推动学术纵深发展方面产生了重要的作用。无论是学派的扩展与延续，还是学派之间的争鸣与沉浮，都以不同的方式促进了学术的发展。尽管学术未必一定要通过学派来发展，但是，在大部分情况下，学派林立的确是学术繁荣的标志。更重要的是，学派对内是推动学术传承积淀、沿相对稳定的方向不断向深处掘进的组织保障，对外是彰显学术个性，扩展学术影响力的重要力量。正因如此，今天的中国，比以往任何时代都需要学派的诞生。2016年，习近平在哲学社会科学工作座谈会上的讲话中指出：“社会大变革的时代，一定是哲学社会科学大发展的时代。当代中国正经历着我国历史上最为广泛而深刻的社会变革，也正在进行着人类历史上最为宏大而独特的实践创新。这种前无古人的伟大实践，必将给理论创造、学术繁荣提供强大动力和广阔空间。这是一个需要理论而且一定能够产生理论的时代，这是一个需要思想而且一定能够产生思想的时代。我们不能辜负了这个时代。”[1]

对于中国教育学科而言，学派创建的议题，无疑是由人文社会科学乃至整个学科体系的普遍性问题到特殊性问题的演绎性议题。但这一议题在当今教育学科建设中之所以具有现实性和紧迫性，不仅是因为这一普遍性议题抓住了当代中国人文社会科学研究的公共性问题，更重要的是，当代中国教育学所面临的诸多根本性、内生性的问题，也能在对该议题的审议和探究中获得新的理论方案。

在现代汉语中，学派指的是“同一学科中由于学说、观点不同而形成的派别”。[2]《牛津英语大词典》对学派的解释为：学派（“school”or“school of thought”）是指“在哲学、科学、艺术等某个理论的或实践的知识领域内，由于受教于同一专门大师，具有相同师承关系，或因原理方法和风格上的普遍相似而联系在一起的学者群体，他们遵循共同的教义、原理或规训，甚至规范的话语”。[3]从中英文对“学派”的定义看，二者指称的事物显然是一致的。但是汉语“学派”主要是在与其他实体区分的意义上来界定学派的，并没有对学派内部的价值、理念、观点的共同性或共通性特征做描述；而英语中的“学派”则是从界定学派内部特征的角度对学派内涵进行界定的。

在现代学术史上，我国学者对学派的研究由来已久。在知网上，以学派为篇名关键词，共搜索到相关文献7757篇，其中包括外文文章。蒋径三1933年所撰《现象学派与新康德派》一文，是知网上能够查到的篇名中含“学派”的最早文章，也是1949年以前篇名中含“学派”的唯一论文。中华人民共和国建国之后，关于学派的论文常常见诸期刊，其中大部分是介绍国外某些学科（如哲学、心理学、物理学等）中某个学派。20世纪80年代，国内学者关于学派的研究开始陡然增加，不过研究路向依然是以介绍国外学派及其观点、学术动向为主。从20世纪80年代中期到90年代中期，我国陆续有学者开始针对“学派”这一特殊学术现象进行专题论述。例如，盛宗范、黄伟合在《江淮论坛》上发表的《简论学派》[4]；胡之德在《高等教育学报》上发表的《论学派争鸣》[5]；倪波、纪红在《南京社会科学》上发表的《论学派》[6]，等等。与译介、批判某一学派的论文不同，这些将学派作为研究对象的论文，往往更多从分析论证学派内涵、特征、形成机理、在学术史上的地位和价值等问题展开对学派议题的研究。或明或隐，这些论文一般都会谈及中国现代学术中学派阙如的现实，并对中国当代学术发展中的学派建设发出呼吁倡导。

进入21世纪之后，学术界对学派的研究随年份呈整体上升趋势，到2013年达到峰值。此后稳定在高位略有下降。黄明东等学者梳理了关于学派的几种较为典型的定义。例如，学派指“坚守某种价值或信念的学术共同体”。学派“是由持相同学术观点而集结成的同人群体”。学派“主要是指某一特定研究群体，他们研究旨趣相似，理论导向相同，思想倾向相仿，学术风格相近，它是由于学说师承不同、观察事物视角不同以及对现实与趋势判断不同而形成的学术派别”。学派“是指在某个理论的或实践的知识领域内，因相同的师承关系或概念范畴、原理、方法和风格上的普遍相似而联系在一起的，具有完善的学术思想体系、独特的语言符号系统和特有的规训制度的学术团体。”学派“是同一学科中由于学说、观点的不同形成的派别。”[7]可以发现，不同的学者对学派的定义尽管有细微差别，但这些差异主要是选取角度或突出的重点不同，所指称对象之名与实则基本一致。“学派”概念具有相对稳定性，人们在以这一概念进行学术交流时，不致因为所指差异或因文化背景不同而产生理解上的分歧。一般认为，学派具有一些共同特征。

被誉为“创新理论鼻祖”的经济学家熊彼特（Joseph Alois Schumpeter）对学派的特征有过间接的阐释。他在讲到重农学派时指出：“这些人在学术上、在个人关系上形成一派，总是集体行动，互相标榜，共同奋斗，每个人都在集体宣传中尽自己的一份力量。即使他们没有超过科学上的一个派别，他们实际上也充分表现了这种社会学现象的性质。他们是统一在可以说是一个信条之下的一个集团。[8]

宫敬才在总结了一些学派的共同特征之后，提出了判断学派的几条主要标准：自然形成且以学术为旨归的组织结构、特定的研究方向和风格、成员之间的关系具有拟亲情性质、拥有叫得响的研究成果、学术主张为学界所瞩目，以及学派不是宗派。[9]

在笔者研读的文献中，黄明东等人对学派要素及其价值的分析，是相对比较齐全的。他们从学派要素培育与大学学术进步的角度，梳理了学派的七大要素，并就这些要素对学术发展的潜在或现实贡献做了阐释：学派的学科共同性有利于学科形成特色；学派拥有相同或相近的学术观点和学术信念，有助于树立学科成员的学术和学科信心；相同的理论基础和理论阵地为学术研究和学科建设奠定了坚实的思想基础；学派中通过师承关系所产生的学术领袖在学术研究与学科建设方面可以有效地发挥引领作用；学派的相同学术符号系统有助于学术研究与学科建设过程中相互争鸣，促进学术发展；学派的研究对象相同性能够促进学术研究与学科建设向深层次推进；学派共同结成的集体有效地凝聚了学术研究与学科建设团体力量。[10]

在中国现代学术中，社会学、经济学等学科，都曾提出了创建中国自己的学派的观点。社会学在学派这一话语上的活跃度，可能是最强的。一方面，社会学在总结中国社会学史的过程中发现，20世纪早期，中国社会学的发展已经初步形成了在世界社会学界产生了一定影响的社会学流派。例如，郑杭生在《中国社会研究与中国社会学学派——以社会运行学派为例》一文中提出，中国社会学发展的早期或前期，中国社会学研究中逐渐形成了四大学派：以晏阳初和梁漱溟为代表的乡村建设学派、以孙本文为集大成者的综合学派、以吴文藻和费孝通为代表的社区学派，以李大钊、瞿秋白等为代表的马克思主义学派。[11]闻翔发表了《陈达、潘光旦与社会学的“清华学派”》一文，认为陈达对清华社会学的奠基和潘光旦对清华社会学之改造，体现了社会学中国化、本土化的努力。他们二人成为“清华学派”的灵魂人物。“清华学派”的演变发展，从一个维度展现了中国早期社会学家对社会学这门学问在中国的想象和实践。其思想设计、理论建构和学术实践，已经超越了对西方社会学的简单应用或移植，而是与中国自身的知识与思想传统相结合，在当时中国特定的历史情势与社会脉络下，呈现出了独特样态和品格。[12] 改革开放以后，中国社会学实现了转型重生，中国化、本土化的老问题开始在新时期重新浮现出来。经过几十年发展，建构本土学派的构想再一次浮现出来。郑杭生在1988年就提出，中国应该“多一点学派，少一点宗派”。根据郑杭生的自述，他“可能是中国社会学界较早关注学派问题、较早进行学派建设的学者”。他领衔的团队，先后提出社会运行论、社会转型论、学科本土论、社会互构论、实践结构论等五个理论，初步建构形成了中国社会学的本土学派“社会运行学派”。[13]该学派提出后，在社会学界已经产生了一定的影响。[14]

与大学、学科、学院等等建制意义上的学术体制相比，学派可以视为一种隐性的学术体制。学派或者是在没有学派意识的情况下逐渐培育生成的，或者是通过有意识的自为性的努力逐渐建构出来的。在前一种情况下，学派似乎是自然形成的结果，但其形成过程中无论是否有明确表达的学派意识，其实都离不了有意识的主题聚焦式的研究。这也是为什么学派往往与师承有着紧密的关系。由于学派的形成和成型往往需要持续用力且可能需要连续几代人接力建构，因此，学派既需要领衔人的学术魅力、影响力、领导力，也需要接力者的认同度、聚合度和理论持续创新的能力。事实上，无论是社会学、心理学还是教育学，历史上存在过的学派，相当多是接力者有意为之的持续努力中逐渐成型的。在后一种情况下，学派往往是在清晰的学派意识的引导之下逐渐培育生成。当人们能够对学派的内涵、属性、生成与发展的一般逻辑有较为准确的把握之后，以自主自为的方式开展有意识的学派建设，也不失为提升中国教育学文化自觉、理论自觉的重要路径。

2004年2月，《教育研究》发表了一篇题为《为“生命·实践”教育学派的创建而努力》的特约记者对叶澜的访谈。这是叶澜第一次通过专业杂志，公开、明确表达自己新的职业学术生涯愿景，也可以视为“生命·实践”教育学向学术共同体发出的创建宣言。[15] 

在一定意义上说，这一宣言，反映了叶澜自提出“加强教育科学‘自我意识’”[16]观点之后，对中国教育学科建设未来发展方向的一种自我担当式的路径设计。以中国学术界的文化心理度之，学派宣言的发布，必然引来强烈关注。尽管，当今中国学术建设，包括教育学科建设，太需要学派意义上的学术突破了。尽管，此前已经有来自各个不同学科的很多学者都曾热烈地呼唤中国自己的学派（包括教育学派）的创生。但是，真正站出来振臂一呼，明确提出“创建学派”的愿景，却需要极大的勇气。这不仅是因为创建学派是一项极其艰巨的任务，而且还因为这一宣言表达的不是荣耀，而是叶澜向自己和她所领衔的团队发出的“集结号”。这是一份把小我融入中国教育学本土建设事业的自我加压，而且是以公开宣布、无惧旁观、不惮监督的方式表达出来的。学派建设是一项久久为功的事业，叶澜的宣言表达的是志向和行动方向，而不是成果发布。因此，这一漫长建设过程，考验的既是领袖的学术水平和领导能力，也是一个群体的聚合力、创新力和持久粘合力。以叶澜对“自我反思”“生命自觉”的看重与自我践行，她在做出这一表达之前，一定对自我和她所领导的团队，做了极其深入的反思和考辨。

如叶澜所说，发出学派创建的宣言，并非一时心血来潮，也不是在毫无理论积淀的基础上从空白处开始着手。事实上，叶澜对“生命”“实践”和“生命·实践”的关注，从很久就开始了。这意味着“生命·实践”教育学的创生，即便以2004年的正式宣言为其“元年”，它也至少有其“前史”，即理论的酝酿、“制曲”、储藏、发酵的历史。但是，置身于中国教育学科建设的宏观背景中来看学派建设，尤其是看学派建设的萌芽期，它的确还不能够自称强大。学派的成长是需要宽容的学术生态的，中国教育学派的自我培育和本土生长，尤其需要来自各方力量的悉心呵护。如果一味按照既成学派的严格标准来度量刚刚萌发的“生命·实践”教育学派，或者以某种“独清”的姿态来审视、挑剔、苛责乃至打压她，则她的自为式成长之路，将徒增许多除去正常理论建设之外的纠葛与烦恼。如同一颗种子的培育萌发和成长需要阳光雨露，一个婴儿的成长需要关怀怜爱，一个学派的成长则需要宽容呵护。

王晓华在论及学派与思想创新的关系时提出：“学派的重要意义在于提供独特的思想生态，使成员在思想研究的起点处就相对个性化。”[17] 一个学派，其群体的思想和理论个性化是其区别于“非学派”或其他学派的显性标识。但这些标识要真正具有学派意义，非经持久艰苦的学理耕耘无法立足。“没有自己思想体系的学派是没有资格与重大的文化对话的，因为她缺乏独特的立场，无法以不可替代的方式发言。”[18]因此，创建中国本土内生的教育学派，绝不仅仅是“振臂一呼”这么简单，更不可能只是空洞地表达某种意愿和构想。如果说，学派前史时期，叶澜对涉及学派的一系列理论、概念进行了持续研究，且越来越明晰学派的整体理论架构。那么，自学派宣言发布之后，叶澜及其团队，就以更为自觉的意识，以“掘进”方式展开了学派内逻辑和内理论的探索和建设。

（一）“生命·实践”的双螺旋

对教育与人关系的思考，对人的生命成长机制的探究，对“生命·实践”双螺旋结构的探索，是叶澜“生命·实践”教育学探索中的主线。这条主线，在学术研究的开端处或许并不清晰，但是在钉牢核心问题进行掘进深耕的过程中，生命、实践的内在关系，以及“生命·实践”之于人的成长、之于教育学理论建设的独特意义问题，变得越来越明晰起来。

1986年，叶澜在探究遗传、环境、教育与人的发展的关系问题时，就已经初步论及主体自主能动的实践活动在人的发展中的独特作用。她认为，教育学理论长期坚持的遗传、环境、教育在人发展中的作用的“三因素论”，忽视了人作为实践主体的能动性，存在把复杂问题简单化的倾向。它只分析各影响因素分别对发展主体的作用，不分析发展着的主体对这些因素的反作用，不分析各因素的不同组合构成的总体对发展主体的影响，不分析各因素之间的相互作用。这样的分析路子，从表述该因素作用的单一侧面看，似乎不无道理，但它把复杂、丰富、多变的个体发展与影响发展的因素间的相互作用关系简化和绝对化，在方法论上存在形而上学的问题。叶澜认为，影响人发展的可能性因素为人的发展提供的是多种可能，但要使可能最终成为现实的发展只有借助于个体的活动才能实现。在使个体发展的各种可能变为特殊的现实发展的意义上，个体的活动是个体发展的决定性因素，没有个体的活动就谈不上任何发展。[19]在大家广泛接受的“三因素论”的研读中，洞悉其方法论误区，以主体自主自为的实践活动，看作是激活可能性因素、真正实现人的身心发展的关键，这是对人的生命成长内在机制的实践论阐释。从静态的“三因素”分析到动态、立体、复合、多重回环的可能性、现实性因素及其作用机制的剖析，叶澜完成的不仅仅是对“要素”数量、内容的扩展，更重要的是一种方法论重建。

1997年，叶澜在《教育研究》杂志上发表了《让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化》[20]一文。由于该文深刻批判了当时学校课堂教学中机械、沉闷和程式化的问题，从鲜活的生命的高度来重新审视课堂教学和师生交往的形态、价值问题，因此引发了教育理论和实践领域的广泛共鸣。因为这篇文章，叶澜常常被视为“生命教育”的代表性学者。事实上，叶澜对教育中生命问题的关注，与教育理论和实践领域经常讨论的“生命教育”有本质的不同。曾经有一段时间，儿童的生命安全、儿童自我生命意识问题一度成为学术界和媒体广泛关注的焦点问题。这种社会背景下浮现出来的“生命教育”有其特定含义。叶澜对人的生命成长、生命实践问题、教育与生命实践关系等问题的思考，当然隐含着珍惜生命、关爱生命等理念，但叶澜关于主体实践在人的生命成长中价值的思考，关于让课堂焕发生命活力的思考，却是建立在对影响人成长的诸要素及其关系的思考基础上，建立在对学校教育，尤其是课堂教学“无生命状态”的深刻反思基础上。①叶澜主张从生命的高度用动态生成的观点看课堂教学。她认为，课堂教学是师生各自和彼此重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成部分。

在叶澜的思想中，教师绝不是一个“教书匠”。教师的发展，也不能简单定位为“专业发展”。教师所从事的工作，固然与知识传授、文化传承分不开，但教师工作的本质，却是一种复杂的、充满创造性的劳动。因此，只有建构一个充满创造性的、充满生命活力的课堂，“教师的劳动才会闪现出创造的光辉和人性的魅力”，课堂教学“才不只是与科学，而且是与哲学、艺术相关，才会体现出育人的本质和实现育人的功能”。[21]

从对教育场域中人的生命成长机制的探讨，到课堂生态、学校教育变革中对生命的深切观照，再到对实践在人的生命成长过程中独特价值的剖析，“生命”与“实践”这两个在日常生活中颇为常见的、但是在有意识的教育思考中变得沉甸甸的词汇，正通过叶澜及其团队的学术实践，逐渐向一起靠拢，并在研究主体的意识层面上发生着某种“化学反应”。日常生活世界中的某种缺失，当反映到研究主体的自觉意识中并激发起主体的探究性意识和行为时，就可能演变成为一个学术性的选题。叶澜不仅在日常的学校生活、课堂教学中看到了对生命状态的漠视，更在教育学研究中发现了关于生命、实践的双重缺失：“缺失对教育生命价值的关注（更多的是社会意义和个人意义），缺失对教育实践整体性的深入研究，更缺失以生命价值为核心的教育实践的整体性研究。”[22]这两重缺失，一定意义上是激发叶澜产生重建教育学基础理论的内在诱因之一。至此，生命与实践在这里实现了相会。构成“生命·实践”教育学派思想内核的要素，已经初步形成并得以稳定下来。

学派之个性和特色，是由思想理论表征出来的。但构成个性和特色的内在依据，一定是在学派成员思考问题和构思理论的意识层面发生的。叶澜领衔的研究团队，不仅在理论上深究人的生命成长机制问题，以及生命实践在人的成长发展中的独特价值问题等等，而且作为研究者，他们并不满足于教育实践之外，以旁观者的身份来观察和表达实践，他们选择了对学校变革实践的深度介入。在叶澜看来，研究主体对学校变革实践的深度介入，一方面是研究主体在大变革时代主动融入学校改革，为共创美好教育新生活承担公共责任的过程；另一方面也是变革教育理论与实践的关系，促使二者从相互隔离、相互指摘，走向交互生成、双向建构的过程。当研究主体真正以生命在场的方式，以行动者的身份参与学校变革，他对教育实践的研究，就不再仅仅是一种“旁观”和“旁听”，而是融入了体认、体察和体证。叶澜指出：正是在亲历学校研究性变革实践的过程中，她领衔的研究团队深刻认识了教育实践对于学生和教师的生命发展价值，在参与建构新关系的过程中丰富、拓展了教育理论与实践复杂关系的认识。在这个过程中，研究团队还体验到了学术研究方法论和方式的变革，对研究主体自我学术生命的发展价值。在这个意义上说，学派所主张的生命、实践的内在关联和双向建构，及自我学术生命实践的变革与理论创生，已经内蕴了中国古代“以身立学”的学术生命观。如同叶澜所说：“实践的多重生命意义在我们这里有了深刻的体验，直接促使我们完成了从对‘生命’的关注，到对‘实践’的强调，最终走向将‘生命’‘实践’建立起基因式双螺旋交互关系的文字表达形态——‘生命·实践’，确立了我们学派的命名。”[23]

之所以将“生命·实践”视为学派的基因式概念，既是对“生命·实践”之间内在关系与基因的双螺旋结构的一种类比，又是对“生命·实践”之于学派的意义，与基因之于生命体意义的一种类比。所谓基因，指的是“生物体携带和传递遗传信息的基本单位……一个基因是一段核苷酸序列编码蛋白质，也就是说决定特定蛋白质一级结构的是结构基因。生物的一切性状几乎都是许多基因以及周围环境的相互作用的结果。”[24]基因遗传信息的基本物质载体是染色体（DNA），染色体是储藏、复制和传递遗传信息的主要物质基础，其形态为双倍体，相互成螺旋交叉状。之所以将“生命·实践”成为学派的基因式概念，是因为叶澜在“生命·实践”交叉缠绕、相依相生的密切关系中，发现了与基因类似的结构、形态和功能。

为了进一步辨析生命与实践之间的双螺旋关系，以及论证“生命·实践”作为学派基因式概念的合理性，叶澜从自然、社会、精神三个层面对人的生命和实践的关系进行了阐释。无论从个体层面上，还是从人作为“类存在”的意义上，人的生命成长的方向、形态、品质等等，都与人区别于动物的独特生存方式——实践——有着内在关联和彼此创生关系。即人的生命是在实践中呈现为如此这般的，且由有意识的实践决定其生成性、延展性；反之，人的实践意识和能力，实践意图能够在多大程度上实现和“绽出”，极大地依赖于人的生命状态与能量。进一步讲，人的生命成长，不得不依靠遗传、环境、教育等客观因素，但是，一当人具有了清晰的自我意识和强大的生命自觉，他就能够主导自己的生命选择和历程，有意识地展开自我的生命实践。在这个意义上，一个人的生命自觉，是决定其未来生命成长的内在依据。叶澜把培育人的生命自觉，作为“生命·实践”教育学派对当今社会在教育中关于人的发展的目标设定。“教育最为根本的目的是培养人对自己及其人生、生命发展及其成长过程的主动认识和策划，积极地成为实现自己人生理想的主人，成为能超越自我、把握自己命运的主人。”[25]这一定位，既是对教育在人的生命成长过程中所应承担核心使命的论证，也是对当前教育实践漠视生命、对培养人的生命自觉的教育使命缺乏自觉意识的一种批判和重建的努力。

（二）学派信条

一个学派的确立，除了要有相对稳定且有传承性的研究力量之外，还要有标志这个学派独特性的思想、理论和价值观，因此，人们常常把共享价值观作为评判学派的标准之一。2017年，叶澜在《光明日报》发表了《“生命·实践”教育的信条》[26]，将学派在长期研究中逐渐积淀形成的思想共识和共享价值观，通过教育信条的方式表达出来。叶澜所陈述之十二个信条，既是各自相对独立的，又是内在统一且具有内在逻辑性的。信条所阐释之学派主张，主要回答了学派的“教育观”、“学校观”和“教育学观”。

1. 教育是体现生命关怀的事业

在学派的“教育观”中，叶澜对“教育是什么”的第一重回答，特别突出了教育的“生命”意蕴：如果说“直面人的生命”是教育与生命共在、联通的一种本真存在方式的话，那么，“通过人的生命”则体现了教育关切生命的独特方式。不同于医学对人之生命的技术性、智识性呵护，教育是师生生命的共契，是以我之生命自觉启迪你之生命自觉，或因感受到你之生命内在力量的澎湃而唤醒我之生命自觉的过程。这不仅是生命与生命之间的对话，更是生命与生命实现精神能量转化、协同共生、共进共长的过程。一定意义上说，正式这种生命与生命的相遇，才使得教育的人文内涵更深沉和持久，甚至具有了某种能够激荡人之神圣使命的特殊力量。“为了人的生命质量的提高”表达的是对教育价值的期待。这种表达直接越过了对教育的许多“形而下”诉求，如知识扩展、技能培养、人格完善等等，这些都是教育价值的有机构成。但叶澜用更具概括性的表达，直指教育使命的核心。教育不仅关怀生命，更重要的是以提升人的生命质量为鹄的。人的生命质量的提升，当然包含人生命跨度的延长，但更重要的是生命内涵的丰富、生命能量的扩容、生命价值的彰显、生命品质的优化。叶澜关于“教育是什么”的第二重回答，是以“教天地人事，育生命自觉”来诠释教育内涵和使命，以非常浓缩精炼的中国话语、中国智慧，对“教育”二字作出了非常有力度的诠释。中国传统哲学通常把自然称为“天地”，把社会之事称为“人事”，天地人事的勾连，不仅仅是一种并置，更重要的强调一种转化生成关系，天地与人事的相遇，使人应如何生存的哲学元题，进一步转化成为人与天地人事的关系问题，[27]这是中国哲学的大视野，也应该是中国教育的原生智慧。叶澜对学派“教育观”阐释的第三重，是对教育个体功能和社会功能的统合。教育作为人类和社会的“更新性再生产”，是通过提升人的生命质量，为社会提供各种人才，实现其社会功能。这里既并行陈述了教育之于个体与社会的两种功能，而且勾勒出了个体功能与社会功能之间的内在关系。比较而言，教育的个体功能更为直接，因为教育直面人的生命。教育社会功能的存在和释放，是以培养人、提升人的生命质量为前提的。教育基本理论研究中的这一经典命题，叶澜在这一简单的阐释中做出了学派意义上的回答。

2. 学校是教育的“生命场”

与一般意义上把学校视为一种组织机构不同，叶澜以形象的语言，把学校称为“生命场”。“场”是一个极具想象力和伸缩性的概念。场既是一个可视化空间，又是时空中物质能量之间的相互作用关系。前者是一种具形的存在，后者则是一种虚灵的存在。“生命场”既意味着学校为师生的生命成长、发展、交互提供了真实的场景，也表征出了学校生活中生命与生命之间相倚相生的、虽无形体却又真实存在的深厚关系。学校作为一个微型浓缩的社会，内含非常复杂的社会活动，但最体现其育人使命和存在独特性的，是学科教学和综合活动。叶澜将其成为师生学校生活的“基础性构成”。学校的“主角”是教师和学生。教师的使命是“点化人之生命”，教师劳动是一种创造性劳动。这一教师观，既是对“匠化”教师的超越，也是对“圣化”教师的纠偏。马克思曾经指出：“能给人以尊严的只有这样的职业，在从事这种职业时，我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立地进行创造。”[28]对教师劳动创造性本质的揭示与诠释，不仅是对传统教师观的一种理论超越，更有可能在实践中唤醒教师内心的创造潜能，整体提升教师的生命自觉和生命质量。不同于把学生成为“受教育者”或“学习者”，叶澜所诠释的学派“学生观”，突出了学生作为“主体”和“责任人”的角色。这是对学派一以贯之的教育理想——育生命自觉——的一种坚守。一个生命自觉的人，应该自己规划人生之路，选择人生价值，人生中有相当多的事务可以由他人代替，但是“活”（living）和“成长”（growing）却无论如何都只能由主体自我承担。教育所承担的责任，不是“给予”，而是“使能”（empower）。②师生在学校生活中的生命成长，既以来学校新生活的建构，更有助于促进学校新生活的建构。一个人选择一种生活心态、状态、姿态，不仅在改变自我的生活，同时也参与建构了一个与他共在的群体的新生活。因此，学校生活，不仅是师生生活的场景，更是师生生活的“作品”，这个作品具有持续生成性，且不断汇入师生的生命成长历程中，构成他们生活的元素和能量。③教育是面向未来的事业，但是未来从来不是现在的彼岸，而是现实不间断延伸所抵达的“所在”。因此，教育为未来负责的态度，不仅仅是构想，而是行动和创造。让现实更具未来性，让未来的美好照进现实，改造现实，现实才会更具走向美好未来的可能性。这是“生命·实践”学派所主张的师生共创学校新生活的美好期待。

3.教育学研究要坚持“长善救失”“以身立学”

叶澜将教育学的独立性宣称放在“教育学观”的首要位置，表达了她对教育学科独立性的一以贯之的坚守。叶澜将教育学视为“复杂学科”和“通学”，这一方面是由教育实践的复杂性决定的，另一方面也是对教育学研究思维方式的一种重构。叶澜是国内教育学领域率先倡导复杂性思想的学者，她不仅精读了有关“复杂性思想”的大量著作，尤其是法国当代复杂性思想的代表人物埃德加·莫兰（Edgar Morin），而且通过读书会、学术研讨会等方式，传播复杂性思想，更以自己的教育研究方法论重建的学术努力来践行复杂性思想。叶澜反对两极对立的简单思维方式，对教育改革中的某些非此即彼的所谓话语创新，始终保持警惕。例如，对于当前课堂教学改革中盛行的“从教为中心到学为中心”的话语，当前终身教育研究中被视为时尚的以“终身学习”替代“终身教育”话语的热潮，对于教育研究中“实证主义至上”的热潮等等，叶澜都有不同的见解。这些话语，是两极对立思维方式的典型体现。以“学为中心”为例，改变“学为中心”并非改变“教为中心”的唯一道路，甚至也不是理想道路。在一定意义上，“学为中心”对“教为中心”的替代，可能带给中国教育更严重的问题。与对实证主义的过度推崇不同，叶澜并不反对实证主义研究，但是她认为，客观主义方法论并非提升教育学科独立性和存在合理性的关键。叶澜倡导教育理论与实践双向建构的深度介入式教育研究。但是，与“唯我独尊”式的宣称不同的是，叶澜从不认为这是教育研究的唯一道路，事实上，她本人对教育的历史研究、思辩研究都极为看重且很擅长，但作为“学派信条”，叶澜强调了作为“生命·实践”教育学独特研究方式的深度介入式研究在发展教育学科中的作用。叶澜极为看重教育学研究者的生命自觉和使命担当。教育学者投入学术研究的过程，不仅是一种智慧输出的过程，也是在研究中发展自我，成就自我的过程。所以“成事成人”是教育学者与教育学研究的相互玉成。最后，叶澜对学派发展提出了两条自律性的要求：“长善救失”和“以身立学”。长善救失是对《学记》所论“长善救失”的传承与扩展性理解。“救失”不仅是救他者之“失”，救学派理论、方法与路径之失，更包括救自我之“失”，即要不断地反求诸己，诚意正心；“立身力学”强调学派建设不仅是思想和理论的传承发展，更重要的是人的价值观洗练，学术涵养提升和学术气质养成。

信条的发布，向外表达的是一种“求其友声”的心向，对内表达的则是学派同人理应坚守的共享价值观。把学派创建提升到生命自觉的高度，有助于凝聚共识和人气，深化对一系列教育基本理论问题的认识，从而推进教育学科建设。对中国教育学科发展而言，这无疑是一项意义深远的事业，但同时也是一项艰难的事业。

对于任何一个学派而言，一个必须接受的事实是，学派从来不是生来就有的，也不可能恒久存在。学派的生命力，既取决于学派自己的作为，也在很大程度上取决于外部学术生态的演变。我们正处在中华民族伟大复兴逐渐成为全民共识的时代。“中国”意识的觉醒，不仅表现在政治、外交舞台上，而且也表现在学术话语中。我们太需要一种以中华传统优秀文化为基干的、海纳百川的学术理论了。这是当前中国学派创生的绝佳生态，也是发现西方学术在解释中国问题时的欠缺，从而产生酝酿创造本土创新理论心向的绝佳时机。但是，学派创建依然可能困难重重。首先，孔子“述而不作”的自谦之辞，有时候会被作为一条治学经验乃至规约，这在相当长的时间内影响了中国学术的原创意识。其次，人们往往存在一种非常微妙奇特、且不便于公开表达的心理：对存在者吝啬，对消逝者慷慨。这种心理的广泛存在，会极大影响中国学者创建学派的勇气、动力，更影响到学派思想的交流传播。学派的发展壮大，一方面需要向内着力，但相互之间的争鸣，在争鸣中不断反省改进，对学派发展意义重大。20世纪80年代，教育学界的学术争鸣曾蔚为大观，极大地促进了教育学科迅速从低谷中走向繁荣。近年来，学术争鸣的整体萎缩④，不利于中国本土学派的萌芽发展。第三，学术史上对学派的某些“敌意”，也在一定程度上影响到学派的健康发展。例如，杜威在谈到学派时曾说：“他们往往形成学派，不接受别的问题和真理；他们倾向极其信赖师傅的话，在他死后，继续重述他的思想，往往失去原有的精神和卓识。”[29]值得玩味的是，杜威的思想传承，也慢慢演变成了学派。德国学者在评论赫尔巴特时也曾指出：“教育学学派在其下几代中渐渐地变得僵化起来，失掉其缔造者所具有的强烈冲动，埋没在技术和纯粹的陈规俗套之中，这就是所有教育学学派的命运。裴斯泰洛齐、福禄倍尔是这样经历过来的，而赫尔巴特也是这样经历过来的。”[30]创新理论的奠基人熊彼特也曾说过：“我从未想过要创建一个熊彼特学派，它不存在，也不应该存在。经济学不是哲学而是科学，因此在经济学领域不应该存在任何学派”。[31]但熊彼特却被视为经济学奥地利学派的核心成员。凡此种种，提醒我们，对学派保持一种更开放宽容之心或许更有助于理性看待学派的学术史贡献。

有必要再申明：叶澜是“生命·实践”教育学派的倡导者和创建者，但她本人也是复杂性思想的坚持者。这一方面意味着，她的“生命·实践”教育学研究，内含着复杂性理论的启发，另一方面，也是更为重要的是，她从未表达过、也并不认为“生命·实践”教育学所倡导的价值观和思想理论，应该上升为教育学的“一般性”或“普遍性”。学派要有基本理论做支撑，但学派作为学派，一定有其特别关注的核心问题域，也一定有其独特的、个性化的思想理论和表达方式。所以，创建学派的过程，是对价值、立场、理论和方法做出某种选择的过程。任何选择，都不可能囊括所有的教育研究，解决所有的教育问题和教育学问题。在多元价值共生的时代，价值选择的关键，并非绝对不犯错误，而在于“不要总认为自己完全正确”[32]。对学派作如是观，可能为学派发展创造更好的生态，从而可能在一个需要学派、呼唤学派的时代中，培育出更多的中国学派。

【全文完】

注释

①为防扩展论述过多造成枝叶芜杂，关于叶澜的“生命·实践”教育学理论与一般讨论的“生命教育”主张的区别，笔者拟另文专论。

②Empower一般翻译为“赋权”或“赋能”。笔者用“使能”这一概念，意在淡化“赋”内含的“交给”之意。教育当然蕴含“赋予”之意，但是教育对学生能力的培养和生命自觉的培育，却不是一种赠与和交付，而是一种唤醒、启发。

③这就是杜威在阐释“经验”概念时所强调的“interaction”。我们在把这个概念翻译为“相互作用”时，容易丢掉其内含的持续性“互构”的内涵。

④或许还存在偏离争鸣本质的所谓争鸣的“猥琐化”现象。