学派理论建设之路（19） | 刘德华：论教师文化的时代转向

自改革开放以来的社会转型“意指社会从传统型向现代型转变⑴，这次的社会转型是一种特殊的结构性变动，也是一种整体性的发展，它不仅意味着经济结构的转换，还意味着其他社会结构层面的转换。作为观念层面的文化在社会转型的过程中也深深渗入到教育领域。“无论是五四新文化运动影响下的基础教育改革，还是回应'新文化'期间的基础教育反思性探索，抑或是社会主义文化条件下的基础教育新发展，都是在中西乃至中外文化冲突交融的历史大背景中展开其丰富的时代内涵的。”⑵作为个体的教师深刻感受到文化变动的时代特征,在受动的同时，教师群体也在参与和影响学校的文化变革：在完成学校文化使命的同时，也在改变和重构教师自身的文化。从个体维度看，关于教师文化在社会转型时期的走向表现在四个层面，即教师教育角色的转变；教师人生价值的转向；教师权利与责任的结构性转换；教师文化素养的多维融合。

从严格的宗教意义上看，中国传统文化并没有给“神”留下生存的空间，在历史上也不像西方那样存在神严重压迫人的所谓黑暗时期，但是没有上帝的观念并不意味着在历史和现实中人们不需要信仰的对象。事实上在民间文化中，依然有崇拜神灵的习俗。尽管儒家文化作为主流文化并不认同神灵观念，但是在教化天下的同时,却无意识地在塑造着神的形象。需要加以区分的是，西方文化在历史的源头就预设了神的存在，让神“人化”，中国文化则没有预设神的存在而把人“神化在政治领域，皇帝就扮演着神的角色。在道德伦理领域，国人则十分重视从芸芸众生中选拔和塑造神，“高大全的君子或道德楷模似乎不食人间烟火，没有常人的七情六欲。在教育活动当中，就是把教师神化。在一个本不应该有神的教育领域，集体的无意识心理却认同了神的合理存在，在一个本不该有神的时代，却在教育领域设立了神坛，在学生面前，教师无意识地扮演着神的角色。

把教师神化既有历史文化的因素，也有现实的社会因素,更与教育场景有关。历史地看，教师职业承担着社会教化的功能，道德伦理被置于首要的地位,教师被历史地送上了神坛。近代中国自鸦片战争以来，社会动荡，旧的伦理体系随着封建王朝的解体而坍塌，道德沉沦、人伦混乱的现象在战乱和暴乱、贫穷和饥饿、愚昧和疾病频繁的特定条件下更是暴露无遗。在新的开放时期，市场经济体制不完善,公共伦理缺失，人文精神失落， 拜金主义盛行，道德的重建或提升道德素养的重任成了学校的文化使命。现实的道德困境给教师的神化提供了土壤。但是，一方面,教师是普通的人，是不完美的存在，教师队伍作为整体不可能全都任劳任怨，无私奉献。作为常人,教师也有自己的利益所在。他们不可能像社会期望的那样大公无私，“毁灭”自己成就别人。社会预先把教师神化,而现实中教师并不具备神性，于是人们更加期望教师成为神。面对社会的期盼和自身的利益. 教师的生存就陷入一种尴尬，教师的角色像神但不是神。此外，教师角色的神化也与教育场景具有内在的关联性。面对体力、知识、权利诸方面弱小的学生群体，教师的强势地位十分突现，在教育体制不健全、师生关系等级化的教育场景中，教师很容易自我神化。

教师被神化或自我神化在教育活动中已经产生着可怕的后果，而且有些后果还没有充分显示出来。教师的神化不仅有害于学生的个体成长， 而且也有害于自己的生活质量。神化了的教师往往用神性的标准来教育和评判学生，不把学生当人看，不把学生当儿童看，扼杀学生的人性、童性，对学生的要求过高、过严，对学生的错误采取简单粗暴的处理方法，对学生的过失缺乏应有的宽容，对学生的困境缺少同情性的理解，对学生的潜力和优势视而不见。学生的行为因为离神的标准相距甚远而备受指责，学生的生命活力备受压抑。教师自己因为带着神性的面具生活，也容易产生人格的分裂。神化了的教师生活压力沉重，工作过分劳累，身心疾病频发。

教师的角色应该从神坛上走下来，走向人性化的角色。教师应该理解人性、理解儿童。学校不是庙堂,教师不是圣人，也不必装成圣人。教师的形象设计应由原先的刻板划一的高标准转变为具有丰富多彩个性的常人社会不必再以神的标准看待教师角色，教师也需要自觉地转换自己的角色，过真实的人性生活，在教育场景中展现出教师真实的自我。教师只有从神坛上走下来，把自己视为人,才能把学生当人看。

几千年来，对教师职业价值的认识主要停留在社会功能上，教师职业仅具有实现社会发展的工具价值。在古代，所谓尊师，主要只是看重这项职业承担的社会功能。简单地说,尊师只是为了重道和教化。教师是实施社会道德教化的外在工具。历史地看，朝代虽有更替，但是教师职业的工具价值观并无根本的变化。道之所存，师之所存.教师们提倡的道虽各不相同，也并不都与统治阶级需要的道、日常生活世界所践行的道相一致，有时还甚至有激烈的冲突，但是师与道的依存关系十分明显。“近代社会对教师职业价值主要强调的还是其对社会的工具价值。只是这种价值由古代的传道变为近代进步人士提倡的传播科学、文化和知识以及富国强民的技术：由服务于培养官僚和臣民，发展到培养推动社会发展进步、能够参与民主政治的新民。”⑴

重视教师职业外在工具价值的历史传统深深地烙在我国教师的职业意识和职业形象中。现在有关教师的诸多隐喻，如“春蚕、红烛”、“人梯”、“园丁”、“灵魂工程师”等都不同程度上折射出教师作为外在工具的集体无意识。作为历史传统,教师的工具价值观依然以当代的形式和内容存活在今日的中国，存活在千万教师的心中，存活在现代化的多种宣传中，存活在社会对教师的期盼与赞许中。这一传统的教师价值取向妨碍着人们对教师职业内在生命价值的认识，阻碍着教师对自身生命价值的追求与体验。这种“工具”意义上的教师价值观强调的是教师职业的外在价值的实现。作为“工具”的教师只是满足培养社会所需的各类人才的代言人、执行者，是满足社会需要、实现社会目的的手段。在这种教师价值观的支配下,教师很容易丧失作为人的独立性和自主性，丧失生命的成长和专业的发展，丧失职业的内在尊严与欢乐，为厌教、弃教提供了可能。

目前越来越多的教师正逐步意识到教师职业具有内在的生命价值，并在教育改革活动中通过独立地创造，体验着教师职业内在的欢愉与尊严，实现自己的生命价值。具有“内在生命发展”意义的教师价值观关注教师作为人的需要和尊严，不再仅以外在的社会工具价值的实现来甄别、评估教师,而是把社会工具价值的实现与教师个人生命成长的快乐、自我人生价值的实现联系起来，认可和鼓励教师在教育教学中将社会角色自我与个性自我融为一体，使教育教学成为发展生命、肯定自我、升华精神、张扬个性、展示人生价值的幸福事业。教师以整体的生命而不是生命的某一部分投入到学校教育的活动中去，在发展学生的同时促进自身的发展，在提升学生生命质量的同时获得对自身生命的肯定。教师若能够从涌动生命的教育活动中获得情感的激发、智慧的启迪、发现的欢愉，就将不再是“作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立的进行创造”[4]。“独立地创造”是生命之树常青之源泉，是生命本质的展现，从而感受到因从事这一职业带来的内在尊严和欢乐，体验到自身的生命活力与入生价值的实现。

教师的权利与责任应该从非对称的失衡状态走向对称的均衡状态。古老的社会思想传统重视知识分子修身、齐家、平天下的社会责任，所谓“天下兴亡，匹夫有责近代的教育思想家都强调教师职业的社会价值，提倡教育救国、教育立国、教育建国、教育兴国。现在也都意识到，振兴民族与国家的基础在教育，振兴教育的基础在教师。教师的责任已经远远超越了“铁肩担道义的单一责任，而是承载着国家富强、民族复兴的时代重任。但是，教师的权利和责任却是失衡的，即承载过多的责任而忽视了相应的权利。教师责任与权利的失衡不仅影响着教师主体的生命价值的实现，也影响着工具价值的实现。

教师权利包括一般的公民权利和特殊的、由职业和专业特点决定的教育权利。教师作为国家的公民，其法定的权利和责任像其他公民一样受到国家法律的保护。作为有义务履行教育教学职能的专业人员，教师在教育活动中的权利与责任也应该受到教育制度或法律层面的认可和保护。教师作为公民的权利已经得到全社会广泛的认可和维护。随意打骂教师的行为会受到法律的惩罚，拖欠教师工资的行为至少也会受到舆论的谴责。因此，这里讨论的教师权利与责任的关系特限定在作为教师职业的特殊的教育权利。

按照中华人民共和国教师法和其他法规条例的规定，教师的教育权利主要有：(1)教育教学权；(2)开展科学研究和学术活动权；(3)管理学生权；(4)获取报酬待遇权；(5)参与学校民主管理权；(6)进修培训权；(7)改善工作条件和生活条件权；(8)享有与职务聘任、考核奖惩、退休等相应的权利;(9)申诉权；(10)享有法定节日权；(11)其他特有的法定产假权等。教育法律制度层面规定的教师权利无疑需要得到尊重与保护，上述中有某些权利也比较容易得到认可和落实，但是教育管理体制的瑕疵和学校教育活动运行机制的缺陷有时导致了对教师法定权利的剥夺。在教育行政机关与教师、学校与教师的法律关系中，教师往往处于弱势地位,其上述权利往往容易受到侵害。

教师职业权利的一个特殊的性质是教师权利与责任的一致性。从权利角度看，是教师职业特点决定的权利不得受到随意干涉，不得被随意剥夺。国家法律部门负有保证教师权利实现的义务，教育行政和学校管理部门不得侵害教师的职业权利。从责任角度看，对于教师职业决定的职责，教师不得随意放弃履行,也不得随意让他人代为履行，否则，可能造成失职或玩忽职守。这种权利和责任的一致性是以教师个人从业利益与社会利益的一致性为基础，体现了教师工作的社会重要性，是教师权利的一个特殊性质。因此，学校规章制度的建设应该从教师权利与责任的对称性加以审视，所有侵害教师职业法定权利的规章条例应该修改或取消，教师职业的合法权利应该从具体的规章制度上加以保障。建立自主性的教育制度可能成为制度文化建设的一个有效途径。这种基于教师个人自由以及教育活动共同体人员之间的平等，可以有效保护教师的教育权利⑸。

教师职业的专业基础在于其具备多维视野融合的文化素养。“未来教师的专业素养在知识结构上也不同于今日教师。它不再局限于'学科知识+教育学知识'的传统模式，而是强调多层复合的结构特征。”（6）但无论是职前教育还是在职教育，无论是教师的理论学习还是教师的教育实践活动，无论是教学过程还是教育研究，教师都存在文化素养的单向度追求。

我国现有的师范教育体制对于教师的职前培养是分学科专业实施，大学没有真正意义上的通识教育，中学教师的培养典型地表现出这一特点。师范学生尽管在高校学习了专业课之外的一些课程,但是从整体知识来看，还是没有从根本上改变他们只有单一学科视野这一现实。高中的文理分科预设了人文社会学科与自然科学的分野，高考招生制度以及师范院校的专业培养方索则强化了学生单一的学科视野。小学教师的培养现在虽然提升到了专科、本科甚至研究生的层次，其课程设置体系在一定程度上也体现出了多学科的视野交融。但是在小学教师的职业生涯中，多数都先后上走上了文理分科教学的岔道，即以教语文或者数学为主,甚至只教语文、或数学、或英语、或科学、或艺术、或体育。因此从学科文化来说，教师的知识视野具有明显的单向度性质。

教师知识视野的单向度还表现在学校知识与社会知识的关系层面。我国师范学生的人生轨迹是从中学到大学再回到中小学工作，对校园生活的熟悉与对社会生活的陌生形成了鲜明的对照。此外,教师的单向流动也强化了教师社会生活知识的缺失。这种单向的流动表现为教师从教育领域流向非教育领域，而很少有从非教育领域流向教师岗位的人才流动。正是缺乏对社会生活的多维度了解和认识，导致教育活动的自我封闭或半自我封闭，在一定程度上促成了学生不能很好地适应和超越社会文化。

教师培养的模式化、课程结构体系的单一化以及缺乏特色的办学思路也是导致教师文化素养出现单向度视野的不可忽视的因素。建国以后的师范教育在计划经济体制时期，为了满足迅速发展的基础教育的需要，国家设置了独立的师范院校体系，长期区域性招生与分配的体制，弱化了师范教育改革的活力。在上世纪末市场经济提出和初创的特定历史时期，这一招生与就业制度还一度成为师范教育发展的良机，让师范院校的领导一度感到兴奋。然而，国家保护性的师范教育政策在作出了历史性贡献的同时，并没有给师范院校带来发展和改革的压力与动力，反而僵化了办学的模式和管理体制。师范学生在学校学习的课程除专业学科以外，几乎都是一样。以至他们在教育岗位上同一专业毕业的教师其文化素养没有质的不同，只有程度的差异而已。

教师单向度的文化素养不可避免地导致了其教育教学活动带有小农经济自给自足的特点。这在一个文化发展缓慢、社会相对稳定的时代里，教师的培养还能基本满足教育活动的需要,但是在社会转型时期，文化与教育交流的大碰撞、大交流、大融合的时代，单向度的文化素养日益显示出自身的局限性。首先它不能满足学生多方面的求知需要，分学科教学使学生觉得各学科之间的界限壁垒森严，为以后解决社会实际问题或从事学术研究埋下了文化素质先天不良的种子。其次，它不利于教师之间的交流，同质性的文化素养、单一向度的知识视野使得教师之间的多向交流既无必要，也没有可能，“传帮带的师徒模式进一步强化了教师实践知识的单向度倾向。第三，它进一步强化了教育的自我封闭，使得书本知识与实践知识、学校文化与社会文化更加疏远和隔离，形成两种不同的文化。最后，它使得教师的生命活力日益萎缩、教师的专业发展受阻。

教师多维视野文化素养的形成需要重视采取多层次的策略。首先是师范学生的培养需要走向大学化，打破师范院校独立承担教师教育的局面，促使教师来源于不同的大学文化。其次，教师的培养方案需要重视通识教育的设计，一个理科教师需要在大学学习人文社会学科，而且这些课程不是一般的被边缘化的次要课程。在这方面美国的教师培养课程方案值得借鉴。”⑺第三，教师职业的流动应该是双向的，目前应该鼓励非教师职业人才走进教育领域。

教师文化四个层面的转向，是特定的社会转型给教师文化发展提出的时代要求，它不仅需要教师的参与和努力，也需要教育界外部的理解和支持。

【全文完】

参考文献

[1] 郑杭生，等.转型中的中国社会和中国社会的转型[M],北京:首都师范大学出版社.1996.

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[3] 叶澜.论教师职业的内在尊严与欢乐.见中共上海市教育工作委员会、上海市教育委员会.今天我们怎样做教师[M].上海：上海教育出版社,2000,104.

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[6] 叶澜.“新基础教育”探索性研究报告集[M].上海:上海三联书店,1999,239.

[7]刘德华，欧阳荣华.美国高校小学教育专业课程设置的基本特点与启示[J]课程·教材·教法,2006(11),89.