“五唯”问题：实质与出路
易凌云
［摘 要］ “五唯”问题是教育领域的顽瘴痼疾，需要从多角度深入分析其具体所 指。“五唯”问题是一个评价问题，表现在评价过程中标准确立、信息收集与分析判断等各 环节的科学性不足；“五唯”问题是一个管理问题，对测量结果的管理主义式妄用是始作俑 者；“五唯”问题是一个文化问题，是社会信任危机、审计文化对专家信任系统的侵蚀与社 会功利文化的反映；“五唯”问题是一个社会发展阶段问题，是从工业社会向信息化社会、 从贫穷社会向富裕社会过渡的社会转型时期特殊冲突的表现；“五唯”问题是一个方法论 问题，意味着实证式科学主义范式对测量与数据的片面依赖及教育评价测量效应的名不 副实。解决“五唯”问题首先应让教育回归立德树人的根本任务，并且正确理解教育事业， 纠正管理主义倾向与思维，以“无为”治教育，应给予大学更多自主权，加速教育评价学科 发展，提升教师及教育评价者的专业化水平，使评价名副其实，以专业化进程确证专业权 威，进而重建社会对专家系统的信任。
［关键词］ “五唯”问题；教育评价；管理主义；审计社会；实证范式
［作者简介］ 易凌云，中国教育科学研究院教师发展研究所所长、研究员 （北京 100088）
一、文献综述与问题提出
习近平总书记在全国教育大会上强调， “要扭转不科学的教育评价导向，坚决克服唯 分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴 痼疾”，明确提出解决教育领域的“五唯”问 题。［1］2020 年，中央全面深化改革委员会审 议通过了《深化新时代教育评价改革总体方 案》，对“建立科学的、符合时代要求的教育评 价制度和机制”做出总体部署。学界对“五 唯”问题的关注由来已久，相关研究主要集中 在“五唯”问题的表现、“五唯”形成的原因、 “五唯”解决的策略等方面。 有研究者认为，“五唯”所涉及的人才评 价、学校评价、质量评价、科研评价等方面的 问题在我国教育评价中长期存在。在基础教 育阶段，“应试教育”长期被批判，但学生综合 素质评价始终难以真正成为“硬核”。高考改 革曾经被寄予厚望的“自主招生”也因技术问 题而于“2020 年起，不再组织开展高校自主招 生工作”［2］。早在 20 年前，就有学者指出， “我国少部分高校和研究机构已出现片面强 调 SCI 及由其所派生的影响因子在科研评价 中的作用”［3］。“简单绝对地使用 SCI 作为科 研成果的主导性评价标准，存在很多局限 性。”［4］时至今日，“五唯”已由“问题”变成 “难题”。 对“五唯”问题的归因基本分为三类。 第一种观点认为，主导型制度效应是根本原因，如在人事改革政策［5］颁布后，学校将企 业绩效工资模式引入教师薪酬制度以及实行 高层次人才相关政策［6］所产生的引导效应； 政府对学校评价、各种评选（如重点实验室、 基地等）及各项评估检查［7］，以明晰的指标 体系加以引导，并以审计文化相配合，［8］形 成规范性服从。第二种观点认为，评价理念 不完善、评价方法不科学是“五唯”问题形成 的技术原因，“指标—量化”的科学实证主义 模式与工业社会生产方式的标准化、规模化 等特征相适应，却未必适合学校组织与教师 劳动；［9］目前尚未能以一种简便的计量方式 给出明晰的指数来标识其水平与状态。第三 种观点认为，人才管理滞后导致连锁效应是 “五唯”问题形成的操作原因，高端人才评选 后的管理松散，人才称号功能泛化外溢，［10］ 导致学校在人才政策中“帽子化”倾向。 研究者普遍认为，解决“五唯”问题需要 提升教育评价的专业性、科学设立评价指标、 改革评价方式。首先，实施多元评价。“唯一” 的反义词是“众多”，应该变“五”为“N”，变 “唯”为“维”。在采样标准合理的前提下，样 本越多建模越准。［11］其次，实施代表作、标志 性成果的同行评价制度。［12］注重标志性成果 的质量、贡献、影响，把学科领域活跃度和影 响力、重要学术组织或期刊任职、研发成果原 创性、成果转化效益、科技服务满意度等作为 重要评价指标。再次，实施综合素质的表现 性评价。将反映学生德智体美劳全面发展情 况的综合素质评价作为学生毕业和升学的重 要参考。另外，取消考试大纲，从课程标准出 发，实现“教”、“考”一体化。［13］改变以“考” 代“管”、升学指标化的“学业成绩政绩化”管 理方式，强化区域教育发展的教育生态建设 意识。［14］科学使用评价结果，激活教育评价 的诊、咨、督、导等多元功能。［15］基于评价目 的，在有限范围内使用评估结果，避免将评价 结果简化为排名、筛选和淘汰机制的低水平 使用。 已有研究为理解“五唯”问题提供了不 同的角度，但对其中核心障碍的分析尚不充 分。［16］“五唯”问题关涉大学自身的立场与定 位、中小学自身的功能实现、学术与教育生 态、评价对象的错位、更深层次的社会根源等 一系列问题，需要深入探讨。新时代，解决 “五唯”问题的政策语境是“深化教育体制改 革，健全立德树人落实机制”。“五唯”直接指 向科学研究与人才培养的评价及评价结果的 合理使用，较深层次的问题是教育体制和科 学研究体制的变革，更根本的问题则是治理 理念和教育观念的转变。只有把握“五唯”问 题的实质，找到解决问题的切入点，才能明确 解决思路并且在“体制改革”的脉络中寻求 “五唯”问题的有效解决，使教育实践回归立 德树人的根本任务。
二、“五唯”问题的实质
（一）作为评价问题的“五唯”：标准、信 息与判断
评价是指对某一事物价值、优劣及意义 的判断。［17］评价的基本过程包括：确立用来 判断质量的标准，收集相关的实证信息和使 用这些标准检验实证数据，用以判断被评价 事物的质量或状态。“五唯”问题之所以成为 痼疾，是因为教育评价在以下三个方面不同 程度地出现了问题。 首先，教育评价标准的缺位。缺乏判 断，是因为缺乏判断的标准与依据——对测 量结果作出判断的依据。确立标准是一项高 要求的专业行为。就现实而言，相当多的教 师并没有具备实施教育评价所要求的“标准” 能力，测量结果便成了首要的评价依据—— “分数”作为学生发展质量标准，“升学”成为 学校教学质量标准，“论文”视为教师专业质 量标准，“文凭”被视为人才培养质量标准， “帽子”被视为专家水平质量标准。例如，“唯 升学”问题的根本症结，就是缺乏对教育、对学校的基本认识：判断“好学校”的标准与依 据到底是什么。严格说来，对一所学校进行 判断应是对学校功能的判断，即学校所承载 的功能是什么，学校的功能是否得到了有效 实现等。升学、社会流动只是学校功能之一， 学校的“公共生活、训练、力量获得、精神生 活、文化进步等”［18］功能都应当成为学校评 价的主要维度。进一步说，当诸多功能均进 入判断视野时，哪些功能更重要也是需要权 衡的。 其次，教育评价过程重视“测量”，但“判 断”不足。格朗兰德（Gronland，N. E.）把评价 表述为：评价=测量（量的记述）+价值判断； 评价=非测量（质的记述）+价值判断。［19］评 价既要用到实证研究法以获得资料，也要用 到哲学研究法以确立标准。完整的评价必须 包括判断，判断是基于标准而对客观资料作 出解释，进而对事物的状态给出结论。测量 是获得数量化实证资料的主要方式，但实证 资料不仅包括数量结果，而且包括通过观察、 访谈等获得的客观质性资料。同时，测量本 身不会对被测量的事物或测量的结果予以价 值判断，着眼于提供客观的资料本身。“唯分 数”、“唯升学”的问题在于只使用了实证的方 法，依据测量的数据并将数据作为判断的唯 一对象与依据。这不仅没有考虑非量化的质 性资料在提供完整的分析与判断依据方面的 价值，更严重的是，致使评价过程不完整，即 缺少标准确立与基于标准的判断两个环节。 只依据测量结果的序列作出判断，大大降低 了教育评价的专业性与权威性。此外，从理 论上说，教育中最重要的东西依然面临着测 量方法学上的难题。于是，在实践中，教育测 量往往只测量教育中那些能够测量的部分， 并通过强化测量数据的客观性、严谨性等科 学特征而碾压其他判断依据——方法的无能 却呈现为方法的狂妄。 再次，教育评价中还存在参照系误置的 现象。参照系误置主要表现在标准参照与常 模参照的混用。例如，对学生学习成果的评 价一般可以用两种方法来表示：一是他学到 了多少他应该学到的东西的比例，即标准参 照测量；二是他比他的同学多学到的东西的 比例，即常模参照测量。两种不同测量的功 能及其适用范围不同：标准参照测量的是学 生是否已达到准则或规定的成绩水平，常用 于诊断学生学习困难，估计学生某方面的学 习能力，测量学生已学到多少东西等；常模参 照测量的是某个学生相对于其他完成同种测 试的学生的成绩，用于将学生分等、选择符合 指标要求的学生等。［20］教育过程中的评价主 要应是形成性评价，目的不是为了“证明”，而 是为了“改进”——形成性评价属于标准参照 测量。对于基础教育阶段而言，真正意义上 的终结性评价只有一次，即高考。其属于常 模参照测量，目的是为了选拔。“唯分数”问题 在于，将绝大部分本属于标准参照测量当作 常模参照测量对待，本应作为获得学生学习 状态的信息反馈机制错误地常模化运用。
（二）作为管理问题的“五唯”：权力、资 源与政绩
“五唯”问题的关键不在于一系列的量 化指标，而在于管理过程中对这些量化指标 的认识和使用。评价的基本功能包括：为了 改进的形成性功能，为了选拔、鉴定和教学核 定的总结性功能，为了激励和增强意识的心 理或社会政治功能，为了执行权威的行政管 理功能。［21］现代教育评价渗透着浓烈的管理 主义倾向。 “行政化”管理是评价结果呈现“唯”的 始作俑者。评价本身是管理中的一个环节， 评价结果在决策过程中发挥着重要作用—— 赋予某些测量指标以更高的权重，将直接导 致后续系列行动的连锁反应。评价的指挥棒 效应，其根源在于管理的指挥棒性质：当校长 重点奖励升学率高的教师时，当教育行政部 门将教育资源向升学率高的学校倾斜时，教 师和校长自然明白“升学率”是工作重中之 — 6 —重。“五唯”中所论及的分数、升学等显然被理 解为对学生和学校的评价具有绝对碾压性的 指标，具有极高的权重与利害攸关性。在高 等教育自然科学研究领域，“三大核心（《科学 （Science）》、《自然（Nature）》、《细胞（Cell）》）” 之所以盛行，部分原因便在于，管理部门通过 可计算的绩效指标，最终实现了专业判断向 行政评价的转移，行政可以不依赖专业而作 出判断，并进而对专业领域具有了控制权。 “绩效化”管理导致资源配置与评价结 果直接关联。各种对分数、升学的“肯定”通 过政策、资源等方式深远地影响着教育实践 活动：好的升学获得好的声誉、资源、生源、师 资、社会资助、政策，形成学校发展的封闭循 环，资源配置和评价结果建立简单而“高效” 的联系。资源依赖理论认为，组织生存与兴 旺的关键是获取和维持资源的能力。由于组 织总是植根于由其他组织组成的环境，为了 获取所需的资源，组织必须与环境中的其他 因素进行交易，以引进、吸收与转换各种资 源，并努力从外在限制中寻求尽可能的自主 性和自由度。［22］目前的学校发展也遵循着这 样的资源取向逻辑，即学校为了发展就必须 通过竞争或其他方式获得更多影响学校发展 的优质资源。公立学校的主要资源来源于政 府，政府的资源分配立场、原则与逻辑直接决 定学校发展的空间。但公立学校作为公共事 业部门，是一种特殊的公益性组织，其发展资 源依赖对象是政府而不是其他组织。公共教 育事业领域的资源配置逻辑不应遵循“绩效” 逻辑，而须遵循“标准”逻辑。 “有为式”管理将诞生更多潜在的评价 “唯”度。管理部门为了提高教育资源使用效 率与效果，常常会主动“作为”而实施许多目 标明确、指标繁多的引导性评估。虽然这些 评估不是行政管理部门直接组织，诸多评价 指标亦可能出自专家群体，但评估的直接后 果是，这些评估指标立即成为被评估者后续 重点投入、奋斗与积累的对象。若再偏执一 点，这些指标将成为新的“唯”之具体内容，行 政管理部门检查评估的内容项目越丰富、专 项治理越频繁，潜在之“唯”可能越多。
（三）作为社会文化问题的“五唯”：信 任、审计与功利
“五唯”问题暴露出的是社会对教育系 统和专家系统的信任危机。如从理论与逻辑 上分析，大学自主招生是招生录取方式改革 的基本方向，但从自主招生试点之初，社会公 众就在警惕可能存在的不正当交易和可能发 生的不公正性。人们更愿意相信高考和分 数，认为客观的分数才是通往公平的康庄大 道。其结果便是，曾经被寄予厚望的“自主招 生”，因为“技术问题”而于“2020 年起不再组 织开展”。在高等教育领域，专家系统是系统 信任的基本形式，科学、学历与同行评议三位 一体是专家系统的基础，同行评议与文献计 量方法是专家系统内并行着的两种评价系 统。［23］但当人情、关系、利益冲击着其可信力 与有效性，当代表作制度名存实亡时，似乎只 有文献计量方法更可依赖，它所提供的数据 更具有可比性。于是，成果数量、被引次数及 刊物影响因子成了主要的文献计量指标。破 除“五唯”是重建教育信任的重要组成部分。 这不仅是对公正性的信任，更是对专业权威 性的信任。 “五唯”问题是现时期“审计社会”与“审 计文化”的产物。随着治理理念和新公共管 理运动的发展，公共管理方式从控制走向监 督，“审计”甚至成为“一项社会组织的构成原 则”、“一种应用广泛的社会控制技术”，“全 面审计”成为实现有效监管的基本措施。［24］ 审计一般是以可量化、可测量的指标体系为 基础，其目标是获得基于精确数据的可计算 的比较或证明。在审计文化中，复杂的教师 劳动与学生学习成果，被简化为可度量的指 标，其结果便是可被精确计算的指标成为目 标本身。［25］但是，由于教育中最根本的东西 往往难以被量化与测量，以可测量的东西为 — 7 —目标，其结果必然是，我们的教育实践离真正 的教育与创新越来越远。审计的社会管理功 能主要在于专业自治。在此过程中，实际发 生的却是专业评价权力向管理者转移，各种 用于专业交流与运行的平台被置换为专业管 理的工具。“五唯”在某种程度上应和审计的 基本运作要求，成为审计文化在教育领域延 伸的重要表现。 “五唯”问题还是社会功利文化的重要 表现。严格说来，处于关系中的事物总是目 的与工具的双重存在，追求工具价值有其自 然合理性。但要省思的是，理性价值被掩盖 与僭越。功利文化是现代社会工具理性对价 值理性的僭越。人们更关注工具或手段的适 用性与有效性，工具所指向的目的反而成为 次要的东西，这是一种针对工具而非目的的 理性。［26］比如，“分数”与学习之间的关系是 什 么 ，“ 升 学 ”的 目 的 是 什 么 ，为 何 写“ 论 文”。对这些问题的深层追问，凸显了“五唯” 所指向的手段取代目的：教育目的的就业化、 教育方法的练习化、教育内容的实用化、教育 评价的鉴定化。个体更多的是从自身利益出 发思考问题，而社会与政府则更多的是从结 构与关系出发思考问题。如果说家长的“唯 分数”尚可以理解，那么，学校的“唯升学”则 是不可理解的。社会功利文化在“五唯”中的 表现即是，对指标的直接追逐，而且寻求立竿 见影的效果。
（四）作为社会发展阶段问题的“五唯”： 工业/信息、贫穷/富裕
“五唯”问题是从工业社会向信息社会 过渡中现代性发展不充分的表现。以相对客 观、可测量的评价标尺对学生、教师、学校、人 才乃至整个教育系统进行评级的模式，源自 工业社会运作与发展方式。工业文明奠基于 机器大生产，秉持着“机械化”世界观与“还原 论”思维方式，“设计”与“控制”是工业文明 运作的基本逻辑，按“指示”行事则是“控制” 最基本、最有效的方式。教育实践深深地烙 刻下了工业文明的基本特征，“五唯”便是效 率化、标准化、方法化、规模化和脱主体化等 工业社会特征的基本表现。而信息社会更强 调不确定性、自主与自组织性、差异性、个别 化以及生成思维与逻辑等。但在社会转型与 过渡时期，由于教育发展的内在路径依赖，工 业社会的思维与逻辑必然将持续作用于教育 活动。教育中的“五唯”问题之所以在现阶段 会显得更加突出，与社会转型加速有关。信 息社会的思维方式与运作特征在教育实践中 日益增多，但教育实践形态的变革还需要通 过社会抉择并产生有效的制度设计。摆脱 “五唯”问题的基本着眼点在于知识生产与创 新，对知识本身的执着与兴趣将成为教育实 践的核心，创新能力将是信息社会教育实践 的首要能力。 “五唯”问题是从“贫穷社会”向“富裕社 会”过渡中教育焦虑的表现。经过几十年的 改革与发展，我国将逐渐进入以消费为表征 的富裕社会，“发展”的标准将从“经济增长” 转变为“自由追求”，把发展看作扩大人们享 有 真 实 自 由 的 一 种 过 程 ，可 行 能 力 （capability）是基本条件。［27］经历了贫穷社会 而进入富裕社会的家长，对教育投入的态度 非常积极。首先，对城市居民而言，他们希望 后代在自身奠定的基础上，能拥有更好的前 程与生活。因此，他们有能力也非常愿意在 孩子身上投入更多的时间、精力与金钱，让孩 子处于高强度的学习状态。其次，家长们更 深层次的焦虑在于，他们明白既存的教育体 系与标准在即将到来的社会变革中并不适 宜，因而想以富裕社会、信息社会的价值与标 准来给孩子提供教育，但却同时又不得不去 适应既存的教育标准与要求。因此，在富裕 社会转型中，人们更热衷于对好学校的追求， 把孩子送入好学校是应对变革社会最保险的 做法。于是，大学反而成为链条的起始处 ——好的大学决定了何为好的中小学。从这 个意义上来说，需要给予大学自主权才能保 — 8 —证大学能够尽快自我调整以应对社会变革， 才有可能引领基础教育领域的观念变革与实 践调整。
（五）作为方法论问题的“五唯”：科学主 义与名实关系
“五唯”问题是以客观主义、对完全明确 知识的执迷和还原论为基本特征的实证主义 科学观在教育领域的表现。人们相信分数， 一方面，因为“数”本身的结构性，以直观的方 式让人非常容易地作出判断与选择。人的基 本判断力来自比较。为了便于比较总会把结 果用“数”表示出来，即便综合素质测评也如 此。如果要素太复杂，那么便用“指数”或“系 数”，如升学率、就业率、发展指数等。另一方 面，因为在教育研究中常常将科学理解为实 证，再将实证理解为数据化，而测量是获得客 观数据的基本方式，分数是测量的结果，于是 分数便意味着科学性。人们信任数据、相信 分数，是科学主义方法论与世界观的表现。 数据所具有的客观性、简单性、便捷性等，把 隐藏的结构呈现于普通大众眼前，使得模糊 领域相对透明起来。这是简单性对复杂性、 精确性对模糊性、确定性对不确定性、相对性 对绝对性、控制性对生成性的胜出，是科学主 义盛行的基本表现。但评价除了实证的方法 之外，还需要哲学的方法。“尽管文献量化方 法对所有的引证一视同仁，但并非所有的引 证都同等重要。许多引证是引用常规方法、 统计设计、技术修改或标准数据；有些引文则 是用来提醒防止错误的。最重要的引证是承 认相关的工作或暗示可能的扩张和应用。所 以一篇论文受到多次引用的事实并不是其自 身科学质量的充分证据。”［28］ “ 五 唯 ”问 题 反 映 的 是 教 育 评 价 中 的 “名”、“实”难题。“五唯”问题是“人才”工作 的重要内容，涉及如何选拔人才、如何评价人 才等。我国历史上对“人才”标准一直以来强 调的就是“德才兼备”，人才选拔机制也经历 了察举制、九品中正制、科举制、高等学校招 生制度及公务员考试制度等。不同选拔机制 各有优劣，但不管方法与机制如何，关键在于 所做出的评价是否名副其实。“名生于真，非 其真，弗以为名。名者，圣人之所以真物也。 名之为言真也。”［29］评价之“真”是什么，评价 的目的是什么，如何才能更好地把握一个人 的学习与发展状态，如何才能准确判断一个 人的能力与水平，如何才能准确判断一所学 校功能发挥的情况，分数、文凭、论文、帽子、 升学到底评价了什么。方法的无能，无法完 成“实”之诉求，但却表现为方法的狂妄。“五 唯”问题在实质上即“名”对“实”的遮蔽。评 价是一个难题，只有评价本身是科学的、准确 的、名副其实的、基于标准的，才能为判断提 供依据与基础。因而，“评价”需要加强教育 评价自身的发展，深化对人、对复杂事物的评 价科学的发展。
三、“五唯”问题的出路
（一）始终围绕立德树人的根本任务开 展教育实践
党的十八大报告指出，“把立德树人作 为教育的根本任务，培养德智体美全面发展 的社会主义建设者和接班人”。而“五唯”现 象却表明教育根本任务落实中的大问题—— 教育实践对根本任务的偏差与教育本质的背 离：“分数”与“升学”、“文凭”、“帽子”和“论 文”未必意味着真正的“人才”，更未必意味着 真正的“人”。破解“五唯”问题，必须正本清 源，深刻理解立德树人的时代内涵，立足教育 根本任务，回到教育原点，捍卫教育内在逻 辑。中国传统文化形成的是“德性世界观”， 强调教育之于人的内在性建构价值，“德之不 修，行之不远”，把“人”对“德”的体悟和“德” 对“人”的完善充分地结合起来，这种“人德共 生”的教育观在我国有着数千年的传承。今 日，立德树人有了更富时代性和创造性的内 涵，作为新时代教育根本任务的立德树人是 — 9 —“以德治国”、“以人为本”、“办人民满意的教 育”等国家战略的具体落实。“立德”不仅是掌 握“道德知识”，更是养成“道德判断的自主性 品质和能力”；“树人”不是批量化的生产一批 批“精致的利己主义者”，而是培养“自由、自 主、全面的人”。把立德树人作为教育的根本 任务彰显的是教育回归育人、回归人性、回归 本真的要求，体现了教育理念和教育思维方 式的深层次变革。［30］ 把立德树人融入教育的全过程。首先， 在学校教育中将德育放在首位和中心地位。 蔡元培认为，“德育实为完全人格之本，若无 德，则虽体魄智力发达，适足助其为恶，无益 也”。所以，在人的全部教育中，“必以道德为 根本”［31］。其次，在教育实践中，要把握立德 树人的时代内涵。在现时代，“德智体美劳全 面发展的社会主义建设者和接班人”是由 “德”立“人”的基本形态，社会主义核心价值 观是学校教育中应当传授并帮助学生理解的 重要内容，这比任何“分数”和“论文”等外化 的表征更需要重视。再次，要把立德树人的 过程融入教育政策制定、学校管理、课堂教学 等教育的各个环节，只有建立立德树人的支 持性制度保障，利用教师和学生在“教”和 “学”过程中的各个环节，整合学校、家庭和社 会中各种隐性和显性的教育资源，才能实现 立德树人在教育中的贯彻与落实。
（二）变革行政化管理思维与逻辑
教育管理的目标是促进教育事业发展与 支持教育活动开展。管理就是服务。“对企业 而言，管理始终为经营服务；而对于政府部门 或公共事务部门而言，管理始终为目标服 务。”［32］基于此，教育管理应该服务的是教育 事业的目标与教育活动的目标。专门事务的 管理者最好是内行，因为内行才能真正领会 与把握特定活动与专门事务目标之精髓。当 学校教育的理念被物化为一套固定的、标准 化的指标与计量，并在“标准化—常模化—审 查及考核—层级化—奖励与惩治”的管理逻 辑中运行，学校教育实践成为一连串无休止 的“合模”竞逐游戏，“教育活动的目标”和 “教育事业的未来”必然就被淡忘。［33］由于教 育目标必须在教育理想与教育实践的功能逻 辑中确定，实行教育行政管理既应遵循管理 逻辑也须遵循教育逻辑。但目前，有的教育 行政管理者只懂管理不懂教育。“管理领域的 领导者们宣布他们的审计程序是‘科学的’， 他们所受的教育让他们不会去问或去回答教 育上的一些真正根本的问题。”［34］没有教育 理想与信念、没有教育目标而只有管理目标 的教育管理局面必须改变。 教育管理还需要区分管理对象的性质与 内容，改变作为公共事业的教育与学校发展 的资源取向。首先，将基础教育阶段学校评 价与学校资源获取脱钩。作为公共事务部门 的学校是一种特殊的组织，其资源配置的逻 辑是标准而非绩效——学校获得资源的方式 不应该是竞争或交换，而是基于学校建设标 准、师资配备标准等各种标准的分配。其次， 提高教育行政管理水平，提高资源使用质 量。教育行政管理部门不能简单地以资源的 增减作为公共事务部门管理与相关事务调节 的主要手段，而应加强过程管理与质量管理， 提高管理服务于目标的绩效。 管理应重“结构”而不是“要素”。由于 管理对实践具有极强的指挥棒作用，所以，必 须警惕把检查评估当成权力展示的仪式。评 估检查的项目对学校发展具有重要性，甚或 经历较长时间的延续性之后还可能变成“唯” 的潜在维度。苏轼有言，“上以孝取人，则勇 者割股，怯者庐墓。上以廉取人，则弊车、羸 马、恶衣、菲食，凡可以中上意者无所不至” （《宋史·选举志一》）。管理者不可能不做评 价，但要慎用评价本身及其结果。首先，行政 管理应处理好测量与判断的关系，管理更多 做测量的工作，判断交由专业人士完成，管理 机构在决定经费和项目时不再只依据那些看 起来精确的数字。其次，行政主管部门在实施检查与评估时，应将主要目的定位于基本 原则与秩序的维护与调节，而不应专注于具 体、烦琐的要素与细节，因为后者不仅需要评 价者了解教育系统内部运行方式，更需要评 价者从整体上把握系统的基本结构及外部环 境条件，这种对评价的专业要求常常是管理 者力所不及的。再次，如非必要，不推行评估 事项，尽可能减少人才评价、奖项评定、机构 评估事项。
（三）重建专业权威的社会信任
从整体上说，目前社会生活中的信任感 并不是很强，反腐重建了人们对政府的信任， 但教育等领域的社会信任度还需要重建。具 体来说，需要改革行政管理部门的管理主义 效应和重塑专业权威。 管理主义效应主要体现在以下两个方 面。一方面，强调通过量化标准或数学模型 的科学化，然后通过技术应用加以操作，以寻 求组织管理的规范性，最大限度实现管理效 率目标。另一方面，主张管理的一般性，强调 公共部门与私营部门是相通的，并以企业管 理塑造政府管理。［35］审计化社会及其逻辑正 是管理主义的典型操作样式，审计以可量化 测量并可比较的绩效数据或指数，实现了专 业权力、学术权力向行政权力的转移。但对 于健全的社会生活而言，正义与真理这两种 公共价值极其重要——“正义是社会制度的 首要价值，正像真理是思想体系的首要价值 一样”［36］，对政府的信任与对真理的信任，是 社会中最根本的信任。因而，政府行政管理 在介入教育领域时更应关注程序合法，而不 应介入专业领域，通过尊重并捍卫对于专业 判断、对专业人士应有的信任与尊重，并引导 社会重建对“专家系统”［37］的信任。“同行评 议不仅是科学功能的一个常规组成部分，而 且是科学建制的基础原则。”［38］重建专家系 统的社会信任，最重要的是尊重同行评议，实 现科学自治与政府管理之间的平衡。 教师属于专业人员，教师的评价能力提 升属于专家系统社会信任重建的重要工作。 “唯分数”在某种程度上是教师评价能力低的 结果或表现——教师的专业评价能力不足， 无法对数据作出精确的分析与价值判断，从 而无法准确评价学生，教师往往只能依赖测 量的结果即分数来判断学习效果。从工作性 质与内容来分析，教师大概有四分之一到三 分之一的专业工作时间从事与评估有关的工 作，但在教师教育中却没有接受到必要的培 养和培训。大学并没有为学生提供充分的课 程培养职前教师的教育评价能力。20 世纪 90 年代，美国曾提出教师入职资格认证与教 师教育项目中关于“评价”的课程要求。结果 发现，“大部分州的资格论证与教师教育项目 中没有评价方面的课程要求；许多课程的内 容与教师专业活动所应该知道和能够做到的 评价要求也不匹配”［39］。甚至“基础教育学 校中出现了一种学校文化，它把考试者和教 学者分开，似乎两者永远不会相遇”［40］。虽 然在教师专业标准中规定了教师必须具备 “评价”能力，但在师资培养和培训过程中，缺 少相关的课程设计和课时安排，教师评价能 力亟待加强。
（四）给予大学更多自主权
高等学校招生录取工作的直接功能为选 拔人才，间接功能为引导基础教育的价值取 向与实践形态。因此，应从大学招生录取方 式改革带动基础教育人才观念变革。“改革招 生录取机制。探索基于统一高考和高中学业 水平考试成绩、参考综合素质评价的多元录 取机制。”［41］当大学招生录取的立场、倾向与 标准发生变化时，将直接导致基础教育阶段 人才观变革，社会成功观多样化。学术品质 与潜力、专深与创新等将成为学生追求的基 本素养，个性化将取代标准化成为基础教育 实践的基本形态。 “唯论文”、“唯学历”、“唯帽子”是对高 等学校教师考核与学术人才评价中表现出来 的异化现象，除了数据化管理的原因，大学知 — 11 —识生产者出于心理与职业的原因，也主动或 被动地参与对科研成果的量化管理。这种异 化体现在两个方面：一是政府对大学管理的 异化，涉及大学办学自主问题；二是大学知识 分子的异化，涉及科研工作者的知识分子品 格问题。因此，需要以自主办学夯实大学发 展的底蕴。大学自主的逻辑起点是真理与学 术，真理与学术的内在规定性及其展开是大 学运作的最终标准与依据。“大学作为科研机 构要比它作为培训专业人员的学校，更为重 要。由于大学拥有向求知世界进军的专家学 者，大学遂独具探测社会变革和提出就变措 施的高度灵敏的智力触角。大学能加快自动 平衡机器的工作速度。”［42］但以论文数量、刊 物级别与影响因子、被引数和获奖数等为基 本指标的“唯论文”显示的是真理标准的形式 化与学术活动的外在化，为某些既有成就者 贴上某种标签的“唯帽子”则损害了科研工作 者的学术生态。 大学自主取决于构成大学的成千上万的 大学教师对真理与学术的信念、情怀与追求， 但当这群“聪明人”发现迎合计量化科研质量 管理是获得名望的捷径，于是迅速以饱满的 激情投入这场游戏，从而使得“唯论文”成为 一种名利场与管理主义的“共谋”，大学彻底 失去了其发展的内在可能空间。基于“真理” 的内在规定性，大学科研工作者首先要恢复 “是”与“在”的统一性。“在人对于他所生存 于其中的世界的信念与他对于指导其行为的 价值和目的的信念之间恢复统一性，这是现 代生活最深层次的问题。”［43］大学自主的主 动方是政府，随着政府与大学的关系变得越 来越密切，就越需要政府以长远的眼光审视 大学发展，尊重大学的真理诉求和学术使命， 减少对大学的过程和细节管理，避免过度透 支社会对专家系统的信任，而大学自主是建 设专家信任系统的基本途径。 （五）促进教育评价的专业化进程 教育评价学科发展应着力加强评价基本 原理与科学方法研究。21 世纪以来，我国教 育评价学科发展取得长足进展，基本建立了 我国教育评价学理论和方法体系。但总体 看，教育评价学科依然是教育学科群中最薄 弱的领域，其成就与其重要性远不相称，“五 唯”问题只不过是评价问题的集中反映。古 贝（Guba，E. G.）和林肯（Lincoln，Y. S.）将评价 发展分为四个阶段：测量式、描述式、判断式 和响应式，并在对传统评价类型反思与批判 的基础上提出了走向响应式评价。［44］目前， 从事教育评价工作的人员主要是心理学和统 计测量专业背景，多数时候他们对测量的分 析与描述缺乏对教育的内在价值依据与外在 价值效应的深刻把握，相关的诊断分析基本 上是描述性的。从这个意义上说，目前我国 的教育评价实质上仍处于测量式水平。 对教育评价学科而言，需要加强对确立 标准、获取资料、做出判断等基本环节的研 究。“标准”既来自“教育”本身的内在规定 性，也来自对教育的“价值期待”，它首先需要 的是教育评价哲学的发展、教育评价前提的 确立和人们评价观念的科学化。“基于纯粹理 性的教育理解，它不是与相关利益主体相联 系的工作理解，也不是基于管理立场的现实 导向，而是以教育的本质为依据，对现实的教 育活动进行纯粹理性的判断，依靠的是理论 家的直觉和分析，因而它首先具有的是理论 的和思想的价值。”［45］在获取资料方面，新近 发展出了一些新的评价方法与技术以弥补测 量量化所带来的弊端，如故事评价、基于信息 技术的评价等，但这些形式上的变革依然要 以测量方法中的基本问题，即测量的效度问 题为原点。因此，教育评价学科的发展需要 随时回归理论原点，对评估指标体系持有反 思与质疑，并始终寻求更好的分析框架与测 量表征，实现评价的名副其实。 培养专业化教育评价工作者，合理高效 地发挥教育评价的功能。教育评价学科的发 展内在地包含着专业教育评价人员的培养， — 12 —教师的教育评价素养提升便是教育评价学科 发展的重要工作。除此之外，还需要培养针 对国家教育系统、对特定教育项目或政策以 及对学校、教师、学生等不同评价对象的专业 教育评价工作者与团队，从而更全面地发挥 教育评价的鉴定和认证、问责和诊断、改进和 组织等基本功能。目前评价领域的相关政 策，如管办评分离、第三方评估等均为教育评 价发展提供了很好的基础。教育行政部门须 对进入教育评估领域的机构实施有效的资质 认证与监管，提高评估科学性，发挥评价功 能，推进教育发展。