李栋，李政涛|《“新基础教育”研究30年：历史回溯、演进逻辑与时代贡献》（《教育研究》2024年第5期）

肇始于20世纪90年代的“新基础教育”研究，敏锐把握时代发展脉搏，设计中国社会转型时期的理想新人形象，倡导深入中小学课堂做教育研究。以“贴地式”深度介入的学校转型性变革实践研究，推动教育理论与实践的双向滋养、建构与转化；以“教天地人事，育生命自觉”的教育文化思想，创建中国式现代新型学校，做有生命气息和实践芳香的中国教育学。纵观30年历程，回溯“新基础教育”研究的育人使命与精神特质、历史谱系与发展脉络、关键要素与演进逻辑、实践智慧与时代贡献，期冀为构建中国教育学自主知识体系提供“新基础经验”，为推进中国教育现代化贡献“新基础方案”。

一、“新基础教育”研究的育人使命与精神特质

教育研究是一种专注人的生命成长的学问与事业。作为一项在中国、基于中国和为了中国教育美好未来的试验研究，“新基础教育”研究紧扣时代发展诉求，回应21世纪中国社会转型对培养未来新人的教育需求，形成了时代精神与新人形象、学校变革与师生成长、理念更新与实践探索等综合融通的育人思维。

（一）把握时代精神，设计未来新人形象

观念动荡变化、价值异质多元、技术迭代升级、机遇与挑战并存，是处在世纪之交且走向21世纪的中国社会转型的时代特点。基础知识与一般能力已难以应对“学会生存”的时代挑战，如何培养学生“以积极主动的态度并且有能力参与周围世界的变革，为社会创造财富和为自己创造幸福，同时自觉地有意识地实现自身的发展”，形成对变动环境的判断能力、对多种可能的选择能力、对把握时机的决策能力，成为深化中国教育改革的时代问题。基于此，如何构建面向21世纪的时代新人形象及如何培养未来新人，成为“新基础教育”研究提出的具有统观全局意义的第一个核心问题。

直面当时中国基础教育学校强调“统一和服从、规范和秩序”、忽视“多样和创造、灵活和变化”的现实状况，“新基础教育”研究将弊病的根源归结为对学生主动能力、自主潜力、生命活力的忽视与抑制，创造性地发出了“一个呼唤人的主体精神的时代已经真实地到来了”的教育呐喊。这声响彻时代的教育呐喊，既转化为了“新基础教育”研究持续秉承的时代育人使命，更转化为了21世纪时代新人的理想形象。“新基础教育”研究从外部世界、内部世界、思维方式出发，围绕认知能力、道德面貌和精神力量三个维度，回答了“培养什么样的人”这一本源问题，如协作能力、冒险精神、直觉力、判断力、自主性、个人责任感等新定位、新观念与新思想。这在当时国内已有相关研究中是具有创见的，甚至先于联合国教科文组织《教育——财富蕴藏其中》报告中的相应观点，可谓具有“先行引领”的思想品格。

（二）创建新型学校，改变师生生存方式

文化面向过去、课堂保守封闭、授受局限传递，是当时基础教育学校功能定位与发展样态的基本状况。“新基础教育”研究将创建新型学校作为转化未来新人形象的关键实践路径。时代育人诉求便转化为学校办学育人的核心使命与基本问题。“当已有的文化在价值选择、内容、存在方式等方面都处于多元化和全方位的变革时，当新文化尚未完全明晰和成为主流形态时，学校教育该怎么办”，成为“新基础教育”研究提出的具有改变师生生存方式意义的第二个核心问题。

基于对学校教育理念的深刻改造与教学行为的全面重建，“新基础教育”研究提出了创建新型学校育人使命与文化价值的新观点新思想。比如，提升教育的文化功能，转化为开发学生生命潜能的力量；中国现代化是人的现代化过程，需要学校教育与社会教育的双重改造；按照社会发展要求和时代精神建构超越现实的新学校文化，改造师生的生活方式，等等。此外，“新基础教育”研究提出了现代新型学校的基本特质与创建要求，主要包括以下内容。其一，价值提升，注重社会“更新性”发展和个人“终身性”成长，以培养人的健康、主动发展的意识与能力为本；其二，重心下移，教育对象与目标体现“具体个人”意识，教学内容多领域交互作用，学校管理关联师生个体生命成长；其三，结构开放，既向外开放（如社区、社会、媒体等），也向内开放（如师生发展的可能世界）；其四，过程互动，改变单向传递的教学状态，实现师生创造力由潜在可能向现实表征的转化；其五，动力内化，学校形成内在发展需求和动力机制，由贯彻上级行政要求的执行机制，转化为校本研究的内驱机制。

（三）提出“四观十二性”，重构教育观念系统

大兴教改试验、点状思维活跃、缺乏系统设计，是20世纪80年代我国大部分教育实践工作者的研究状态。只是仅以某一种教育观念或点状式教育变革，难以应对教育综合改革的复杂关系，更难以体现教育转型变革的全部意义。如何重新思考基础教育的根本性问题，形成体现时代育人精神和当代教育使命、指导基础教育变革的新观念系统，成为“新基础教育”研究提出的具有改变传统教育价值观念系统意义的第三个核心问题。

“新基础教育”研究立足学生的终身发展与终身教育，运用综合渗透与主动参与的方法，构建出培育未来时代新人的整体、终身、综合模式，即由四个维度层次、十二大理念特性构成的“新基础教育”研究观念系统。在价值观层面，体现未来性、生命性与社会性，追求为国家、为人民、为民族、为个体发展的长远价值；在学生观层面，体现主动性、潜在性与差异性，把具有发展可能性与主动性的生命真相还给学生；在教师观层面，体现具体性与发展性，强调作为“具体个人”而非“抽象群体”的教师与具体时代、场域、情境、实践的互构共生；在活动观层面，体现双边共时性、灵活结构性、动态生成性与综合渗透性，追求学校办学育人的综合效应与整体效益。“四观十二性”充分彰显了“新基础教育”研究为何“新”的十层要义：聚焦“每一个学生”终身发展；聚焦“具体个人”生命成长；聚焦“人的主动发展”；“教书”、“育人”相统一，重建教学价值观、过程观与评价观；引导学生实现个人精神世界对社会共有精神财富的个性化占有与创造性内化；注重教学过程的互动生成；注重课堂教学多向互动生成的资源；改变班级生活中大部分学生被埋没的状态；遵循“研究性变革实践”转换角色、打开视野、转变观念、探究实践、反思体悟、转变行为、提升能力、更新习惯的行进路线；把评价改革深入到评价观、被评者的评价期望、日常教育实践与研究中，指明学校评价改革的新道路。

二、“新基础教育”研究的历史谱系与发展脉络

“新基础教育”研究30年的历史发展脉络，既是在探索中存于心外的研究创业史，也是在研究中存于心内的心路变化史，更是一群教育理想主义者“在成事中成人”、“以成人促成事”的奋斗史。

（一）探索性研究阶段（1994—1999年）

“新基础教育”探索性研究阶段始于1994年9月，以“推进承担九年义务教育任务的学校教育改革的深化，探索、构建面向21世纪的基础教育的新观念和学校内部教育的新模式”为目标，以上海外高桥保税区实验学校的两个班级为试验基地，主张理论研究适度先行，倡导真正扎根学校教育实践第一线做研究。“新基础教育”研究直面“应试教育”的“重灾区”，毅然选择了小学语文、数学、思想品德和初中语文、数学、英语各三门基础性课程作为建构课堂教学新模式的试验样本，试图打一场冲出“应试”控制的攻坚战。指导组每周到试验学校一天，上午随堂听课、说课与评课，下午观察班级活动，与教师讨论下一阶段的研究任务；教学进入新阶段或教学重心发生变化时，要与教师一起备课。“新基础教育”研究不局限于具体教法与操作过程，通常从现象层次深入到思想层次，剖析教学行动背后的教学思想，力图触动教师内在固有观念，用新观念与原则重新武装自己，激活内在创造力，探索新的教育活动模式。

近五年的研究探索与实践，是一段充满张与挑战、欢乐与创造的艰巨历程。“新基础教育”研究创始人叶澜先生曾感叹：“学校可以成为孕育人的精神生命的‘宝地’，也可以成为扼杀人的精神活力的‘屠宰场’，我们的试验是探索如何使学校教育真正成为创造人的精神生命的实践。”在这一时期，“新基础教育”研究团队的身份与角色也悄然发生了变化，他们“既是创造者，又是学习者；既是教育者，又是研究者；既改变旧的教育模式，也改变自己”。“新基础教育”研究试验整体实现了预期成效，不但没有负面影响学生学业成绩，反而使学业成绩有不同程度提高。学生心理发展积极健康，自主意识与自我管理能力发展显著，班集体特征明显，校长与教师的教育观念和行为方式发生较为明显的改善。“新基础教育”研究既形成了“提供三层创造空间”（理论系统研究——班校整体研究——日常教学研究）的研究方式，又凝炼出一套“事先设计、创新实践、整体观察、及时反馈、补充修正、概括提炼、交流推广、学习研讨”的综合性研究方法。

（二）发展性研究阶段（1999—2004 年）

不同于探索性研究阶段指向“新”的结果式创造，“新基础教育”发展性研究阶段更侧重于“转”的过程性探索。“新基础教育”研究以“创建‘新基础教育’理论和21世纪新型学校”为显性目标，以“改变师生在学校的生存方式”为深层目标，专注于世纪初中国义务教育阶段学校转型性变革问题的理论与实践研究。这一阶段大致包含三次跃迁历程：第一次跃迁（1999年5月—2001年12月），形成试验学校规模，推广“新基础教育”探索性研究成果，加强对日常教育实践活动变革的系统研究和教师发展研究；第二次跃迁（2002年1月—2003年12月），聚焦以学校管理和校长发展为新生长点的学校转型性实践变革研究；第三次跃迁（2003年12月—2004年5月），理论研究和专题报告进入集中撰写阶段，正式提出教育理论研究者推进“主动深入介入式研究”，教育实践工作者要推进“研究性变革实践”。三次跃迁历程，勾勒出“新基础教育”研究一幅动静结合、理实转化的发展图景。

如果说，探索性研究阶段重点关注课堂教学变革和班级建设两个方面，尚未进入以学校生态为单位的整体变革；那么，发展性研究阶段的重心则聚焦到了“学校转型性变革和创建新型学校”层面，旨在整体转型。研究重心逐渐从改变学校日常教学活动之“事”，转向对“变事”过程中如何“变人”。此外，“新基础教育”研究形成了由“高校课题组研究团队—核心试验校成员—区域推广群体”共同组成的大中小学合作研究组织，包括高校教育理论研究者、试验校校长、骨干教师、教导主任、教育局局长、学科教研员或地区特聘专家等。同时，“新基础教育”研究打造出 “一所”（“新基础教育”研究所）、“一体”（“新基础教育”研究共同体）、“一站”（“新基础教 育”网站）、“一制”（一套“新基础教育”研究制度）四位一体的组织格局，展现出“新基础教育”研究对多元合作研究主体关系的定位与立场。

（三）成型性研究阶段（2004—2009年）

成型性研究阶段的“新基础教育”研究，以缩减试验校数量（共计10所）与聚焦地域广度（集中在上海）的方式，提升研究的创造性与积极性，强化研究整体深度。这一阶段大致包含四次跃迁历程：一是准备与整体策划阶段（2004年5月—2005年1月），形成《“新基础教育”基地学校建设项目设计总策划书》；二是形态初建阶段（2005年1月— 2007年1月），启动语文、数学、外语、学生工作、教师发展、学校领导与管理六个专题指导纲要研究；三是打造精品阶段（2007年1月—2008年12月），开展阶段性反思与调整，推进实地“普查”与诊断性调研，推出精品课现场研讨；四是全面总结阶段（2009年1月—2009年5月），强化成型性后试验校如何把改革与发展研究持续推进的思考与研究。

这一阶段的亮点成果，至少可以归结为四个方面。首先，实现了实践层的新型学校之成型、变革理论与路线研究整体成型、“生命·实践”教育学派建设实践基础成型；其次，得出了“‘新基础教育’成型性研究基本达到了学校转型性变革初见成效和新型学校的整体框架式呈现的预期目的”的结论，提出了试验校在“全·实·深”基础上走向“精·特·美”的发展目标；再次，提出试验校四大办学机制，即校长负责和民主参与的治校机制、分工负责与沟通协作的实施机制、评价反馈与激励完善的反馈机制、常规保证与研究创新的动力机制；最后，形成了“重心下移、强化校本，纵横交错、多元互动，分层推进、深化研究，及时反馈、动态调整”的研究推进策略，试验校普遍出现了听课由“推门课”向“开门课”转变的趋势。

（四）校本扎根深化研究阶段（2009—2012年）

如何更好发挥前期改革成果的示范与辐射效应，实现试验校的深扎根与内生长，是“新基础教育”校本扎根深化研究阶段持续思考的核心问题。这一阶段，“新基础教育”研究重点关注学科教学育人价值空乏的问题，以“类结构思维”为基础，将研究载体从“单元研究”深化到“课型研究”，形成了贯通基础教育学段、不同学科、不同层次课型的育人价值与教学策略。此外，校本扎根深化研究阶段的“新基础教育”，不再以课题组合作研究方式进入学校，而是以支持者的角色，在学校主动需求时再介入。其旨在提升试验校主动策划、自主研究的能力，把“新基础教育”研究的价值取向、思维范式、推进策略与行动方式扎根到学校日常生活、教师课堂教学、学生生命成长的土壤之中。

在校本扎根深化研究阶段，“新基础教育”研究实现了从“两条腿走路”（课堂教学与班级建设）到学校整体转型的跨越式发展。比如，2011年，上海市闵行区率先以生态区的方式，组建了由基地学校、组长学校为核心校，面上学校为参与校的六大生态区，致力于自主推进、辐射与提升“新基础教育”研究成果；截至2012年，“新基础教育”研究遴选了在此阶段变革成效显著的9所试验校，作为第一批“生命·实践”教育学合作研究校。至此，“新基础教育”研究开辟出了一条区域行政、高校力量与基层学校之间深度合作推进教育改革的大中小学合作研究路径，新理念系统与变革智慧逐渐成为基地学校与试验教师自觉发展的内生动力。

（五）生态式推进研究阶段（2012年至今）

如何发挥试验学校辐射改革经验的作用，引领更多自愿改革的学校参与其中，推动区域教育内涵式均衡发展，是“新基础教育” 生态式推进研究阶段的重点问题。2012年，“生态式推进学校变革”专题研讨会的召开，上海市、江苏省常州市、江苏省淮安市、山东省青岛市等四大生态区组建了13个生态组，近百所学校、数万名教师、数以十万计的学生共同参与其中，至此拉开了“新基础教育”生态式推进研究阶段的序幕。在此阶段，“新基础教育”研究致力于实现学科教学育人价值开发策略的多元联结，聚焦学科间融通、学段间融通、领域间融通，以及教育与社会、自然、 技术的融通，形成了系列育人价值教学转化策略。2017年，“新基础教育”研究团队更是以学派方式提出了“生命·实践”教育学的十二个信条，从教育、学校教育、教育学研究三个层面出发，回应了教育理论、教育实践、教育研究方法论、教育学反思与重建的核心问题，成为“新基础教育”实践研究转化为理论思想的集中式、概要式表达。

以生态式推进促进区域教育优质均衡发展，“新基础教育”研究至少推动了三个方面的教育变革。其一，创设了育人价值开发转化的生态区范式，形成了以“生态群”、“学校群”为单位的多元协同联动机制，实现了学科教学育人价值研究的区域生态式推进；其二，培育了现代化新型学校和高质量教师队伍，创建了36所“生命·实践”合作校，200余所基地校，培养了1000余名新型教师（含特级教师、特级校长、全国优秀教师、模范教师、先进集体等）及数万名优秀学生，学科教学育人价值已从概念或观念转化为了师生的眼光、视野与思维；其三，成为学科教学育人价值深度 开发与实践转化效应的辐射地，先后在上海市闵行区、江苏省常州市、山东省青岛市、深圳市光明区等14个省市区建立育人价值开发生态区。十余年来，“新基础教育”研究团队坚守“把论文写在祖国大地上”，获评教育部首批“全国黄大年式教师团队”，成为唯一来自教育学的研究团队。

三、“新基础教育”研究的关键要素与演进逻辑

作为一项大中小学合作开展的科学性、规范性思想试验研究，“新基础教育”研究始终坚守教育学的学科立场，秉持“成事”与“成人”互为条件的融通转化关系，特别关注学校转型性实践变革过程中师生情感体验、话语认知、思维意识、行动策略的转化与生成，在价值观念、行动方法、研究主张、思维方式与组织结构等方面形成独特演进逻辑，致力于实现近代传统型学校向现代新型学校的转向，以及多元研究主体的共生共长。

（一）价值观念：唤醒主动改革意识，激发内驱式发展需求

“新基础教育”研究遵循学校变革与师生成长的基本教育规律，不是带着一套固定的教育理论或改革模式直接千篇一律地付诸实施，而是关注“这所学校”与“具体的人”的发展需求，是一种超越方法、技巧与手段的方法论层面的深度合作研究。试验校与“新基础教育”研究团队具有双向选择的自主性，甚至均有中止合作研究的权利。在“新基础教育”研究看来，试验学校的变革意愿源于直面真实教育问题而主动解决的内在动力，源于转变师生在校生存方式而提升学校办学内涵的教育愿景。其中，校长愿意是推进合作研究的“入门线”。这并不是一种行政力量的加持，而是意味着校长是开展试验学校转型性实践变革研究的第一责任人，不只是提要求、定任务，或是仅仅满足于某一种技巧或方法的变革，而是要有清晰的办学观念与育人追求。因此，坚守“三大铁律”（校长愿意改革、打造研究骨干、坚持日常做研究性变革实践），成为试验校合作开展“新基础教育”研究的基本要求。

开展“新基础教育”研究的试验学校通常会从行政事务型转向为发展策划型。首先，试验学校以“新基础教育”理论为指导，改变自上而下式的变革模式，既要自觉反思已有办学理念、教学思想与实践状态，更要自觉反思办学育人的思维方式、精神状态与价值观念，分析学校发展的主要问题、核心目标与可能前景，找寻自身变革的生长点与可能空间，制定体现学校变革价值与总体目标的发展规划。同时，“新基础教育”研究关怀教师精神生命的成长与发展，通过调适教师参与研究性变革实践的情感体验，引导教师积聚内在变革力量（如动机、信念、毅力、经验等），使他们从最初的迷茫、不知所措中走出来，激发教师在“每一个环节的研究与实践工作的自觉，并在每一个环节中感受发展的成长感、自豪感和尊严感”，唤发教师对自我成长需要和内在职业尊严的认识与追求。

（二）行动方法：理论适度先行，探索深度介入式研究

读懂时代、读懂学校、读懂教师、读懂理论与实践关系，是“新基础教育”研究构建学校转型性实践变革理论体系的根基与主线，也是试验校勾勒办学育人独特愿景的基础与原则。理论适度先行，既不是抛弃或无视教育实践，更不是试验校生硬地照搬套用理论，而是以引领先行方向的形式，引导试验校整体动态地诊断学校教育与课堂教学的关键问题，找准学校转型性实践变革的生长点与参照系。比如，“新基础教育”研究提出了“一堂好课”的基本特征——扎实（有发展意义）、充实（有效率）、丰实（有生成性）、平实（常态化）、真实（有缺憾待完善），以平日“家常课” 的“实”来代替各种“公开课”的“圣”。试验校通过导读、研读、交流等方式，结合课堂教学实践案例发现问题、反思不足、完善思路、改进路径，其实质是“把外在的知识、价值观念和规范等文化转化为个人的内在精神”。发现问题即发现发展空间，已成为“新基础教育”试验校的研究信条。因此，理论适度先行具有引领价值新趋向、凝炼实践新样态、创生行动新策略与形成观念新体系的基本作用，为“新基础教育”深度介入式研究奠定理论基础。

“新基础教育”研究以常态化渗透研究与节点式强化研究相结合的方式，与试验校开展平等的对话，共同探索教育实践变革的新空间、新样态与新理念，形成了深度介入式研究的行动方法（见图1），表现为“同步设计、差异推进、放大新质、滚动发展”的合作研究机制。

图1  “新基础教育”深度介入式研究推进结构

“同步设计”追求试验校研究事项设计的同步性与连续性，倡导把长远目标渗透到每一步的短期行为中；“差异推进”包括各试验校初始状态与条件差异、各专题创造新质与经验差异、研究主体间与内部发展差异；“放大新质”是指提炼、概括与推广新质经验，以分散交流、现场研讨与专题研修等方式，形成规模和结构效应，促使新形态转化为基本形态；“滚动发展”是指阶段式、波浪式推进研究过程，放大整体效应。因此，深度介入式研究既是“新基础教育”研究共生体扎根教育教学实践，感受师生生活、智慧与创造的过程，也是教育实践滋养理论研究者学术灵感与精神生活的过程。

（三）研究主张：把课堂还给学生，引导教师自觉推进研究性变革实践

推进试验校转型性实践变革，“新基础教育”研究创造性地提出“研究性变革实践”的新思路与新主张。这是一种具有“内含理论、指向创新、自我超越”的实践研究形态。“研究性变革实践”至少具有四种特质：其一，以理论观念引导实践反思，即通过理论学习，理解与分析原有观念差异与矛盾，产生改变教学行为的需求与愿望，结合教学实践转化理性认知，实现变革理论与日常实践的关系统一；其二，更新实践且超越经验，即更新教育理念的参照系，关注教师教学行动前的探究指向、行动中的理论渗透和行动后的反思重建；其三，分析因果且激发创生，既不止于教学问题的解释，更关注对教学行为背后思想观念的剖析，以及教师对自我行为的感悟、体悟与领悟，还要“提出改进、重建教学观念与行为的具体建议”，达成新观念与新行为的统一；其四，贯穿并渗透到教学全过程，即打造学习型组织，通过即时性反思与重建，将研究态度与思路渗透到教学各环节，引导教师形成新经验。

让课堂焕发出生命活力，是“新基础教育”研究性变革实践所追求的理想课堂图景。课堂焕发生命活力的前提是“把课堂还给学生”。“新基础教育”研究提出了课堂教学变革的“五个还给”（时间、空间、工具、提问权与评价权），这也更加清晰了课堂教学“研究性变革实践”的行动主线（见图 2）。

图2  “新基础教育”研究与学校转型过程

“新基础教育”研究团队与试验校教师共同分析教学行为背后的观念问题，校正原有观念局限与行为偏差，重新认识教学性质、任务及师生角色，历经设计、实践、反思、总结与修订等环节。此外，通过编制学科改革试验大纲，引导教师认识到改变思想观念和思维定式的意义，实现教育观念、教学方式与生存方式的自我更新，提高自我诊断、反思与重建能力，成为拥有教育智慧与教学机智的教师。

（四）思维方式：理论与实践双向建构，创生交互式转化逻辑

教育理论与实践的关系问题，成为“新基础教育”研究根本性的方法论问题。教育理论研究者与教育实践工作者双向奔赴的修行过程，具有“事理研究”的独特品质。从“新基础教育”研究视角出发，教育研究中的理实双向建构，既是基于“事件化”而非“事物化”的眼光来“探究人所做事情的行事依据和有效性、合理性的研究”过程，也是“基于对现实教育与可能教育之事理的认识，关于如何实现可能教育与现实教育之间积极转化之理的研究”过程；既是“在对‘事’的研究与思考中解析其内在之‘理’”的过程，也是在对教育之“理”的提炼与梳理中“对‘成事’的谋划、审度和价值考量”的过程。因此，教育理论与实践双向建构是“从可见的事态中看到背后的事由，从对事态、事由的综合透析中提炼梳理出‘事理’”，最终实现教育理论者与教育实践者“德性实践与知性行为的统一”。基于此，“新基础教育”研究采用关系式而非割裂式思维、整体综合式而非点状式思维、动态生成式而非静态式思维、复杂式而非机械式思维，以总体同步、具体差异的分阶段并存滚动方式，不断调整策划策略与方法，专注于理论与实践双向作用、交互创生的研究。

试验校“基本理论”与“基本实践”的更新，被视作学校转型性实践变革形成新根基的标志。“新基础教育”研究更是创造性地提出理论逻辑与实践逻辑交互作用后的第三种逻辑，即转化逻辑，蕴含“理论介入实践”与“ 实践创生理论”的双向滋养机制。转化逻辑舍弃非此即彼式的对立割裂思维，致力于教育理论与实践在主体内部、不同主体间的统一与转换。可见，交互式转化逻辑驱动的理论与实践双向建构，其实质是“在新理念的学习、实践与体悟中，主动、富有创造性地进行实践变革探索，同时又在自身亲历的、创生性的日常实践中进行经验总结、理论提升的过程”。这个过程至少包含三个转化步骤：其一，转变轻视或畏惧理论的心态，把“你的”或“我的”理论转化为“我们”共同的理论，走出仅以操作手段、方法或策略推进教育实践改革的误区；其二，改变原有教育理论参照系，立足教学实践反思与重建，实现外在理论向内在理念及其教学行为的实践转化；其三，从尝试性变革走向创造性变革，为理论创新提供个性经验或群体思想。

（五）组织结构：提升区域生态辐射效应，缔造合作研究共生体

为改变试验校之间缺乏沟通与互动的局面，提升典型经验的区域带动辐射效应，检验研究成果的适用条件、适用对象与适用范围，“新基础教育”研究注重以共生体为单位的生态区建设。同时，针对多元教育力量难形成相嵌、链接、互补与共生合力，“新基础教育”研究更是提出了“社会教育力”的概念。“新基础教育”研究遵循整体策划与阶段实施相结合、日常开展与节点集中相结合、重点突破与梯度放大相结合的原则，创生了前移后续式、滚动式、统分结合式、走进异域式等多种群研究方法。在推进区域生态建设过程中，“新基础教育”研究创设了以“多元学习、变革实践、自我超越”为基本路径的教师发展新目标，探寻出以“有向开放、交互反馈、集聚生成”为内在逻辑的课堂教学新形态，孕育出以“注重日常、放大节点、培育骨干”为基本策略的试验校转型性实践变革新机制，实现了区域研究生态从“以点共生”向“以体共生”的转变。

依托普查活动、优质课研讨、中期评估、全面回访与改进重建等典型活动，试验校完成了从积极加入主动变革的心态转向，“新基础教育”研究更是形成了一种交互网络式的组织结构。这种组织结构是“由事实变革系统、促进变革系统和支持变革系统等三大系统相互‘咬合’、相互影响和协力推进”组成的交互式教学管理网络。此外，“新基础教育”研究注重优质资源流转与分享，加强研究力量与资源整合，凸显校际研究共同体的“级联效应”。他们相互学习、扬长避短和资源共享，培育教学改革指导研究梯队，“创造性地在学校内部各领域间、生态组内部各校间、共生体内部各区域间，从改革研究、学校发展、地区均衡和个体发展多层时空结构和大小不等的行为主体意义上，实现共通互化”，创生出由“单兵作战”转向“校群互动”、借“校群外力”增长“校本内力”的区域生态共生体格局。

四、“新基础教育”研究的实践智慧与时代贡献

“ 依‘教育所是’而行，达‘自然而然’之境”是“新基础教育”研究设计时代新人形象、推进学校变革思维转型、遵循以身立学研究精神的基本理据。历时30年，“新基础教育”走出了一条探索当代中国基础教育学校改革的解弊之路、一条创造新型学校师生生存方式的变革之路、一条创建当代中国教育学的学派之路。

（一）学问自觉：一套回应时代教育诉求的变革理论

行走于天地人事之间的“新基础教育” 研究，历经五个转折性研究阶段，形成了一套扎根中国教育变革土壤、回应时代教育变革诉求、充满本土教育泥土芳香、深具世界教育变革眼光的理论体系。这些丰硕的研究成果，涉及现代学校整体转型变革、组织结构治理、教师发展、学生成长、课堂教学变革、班队建设、家校社协同育人等诸多专题。整体而言，“新基础教育”研究理论的基本结构至少包含四个层面：其一，融通中国教育变革宏观、中观与微观视角的“通观式”理论，即立足时代背景，以学校整体变革为单位，触动师生教学生境，凸显教育作为“更新性社会系统再生产”的独特功能与育人价值；其二，教育变革新主体论，审辨多元主体合作研究的关系模式，提出“教育变革主体的状态和积极力量的激发、聚集、现实化，是教育变革能否取得成功的决定性因素”的论断；其三，当代中国学校内涵发展论，即追求“价值提升、重心下移、结构开放、过程互动和动力内化”的新型学校变革样态；其四，学校转型性实践变革过程多重转换、互化、生成的创新本质论，即外在需求向内在目标、教育理念向实践设计、实践变革向师生发展、日常经验向理论思想的转化与生成。

围绕“上天工程”（抽象的教育理论研究与构建）与“入地工程”（到中小学课堂做研究），“新基础教育”研究创生出兼具价值性、事实性与行动性的教育变革理论。比如，《“生命·实践”教育学的教育信条》从教育、学校教育与教育学研究三个维度，纲领式地阐发了“新基础教育”研究思想主张与行动范式，回答了“中国教育应该向何处去”的问题。《“新基础教育”探索性报告集》、《“新基础教育”发展性报告集》、《“新基础教育”成型性报告集》是对不同研究阶段实践探索的经验总结与理论提升。《“新基础教育”研究手册》和语数外学科指导纲要，是对“新基础教育”研究观念变革、路径指导、关键节点及学科育人价值的系统剖析，是试验校推进“新基础教育”研究的“地图册”与“导航仪”。

（二）学术自觉：一批具有内涵发展品质的转型学校

理论与实践的交互式转化逻辑，生动地体现在自愿参与“新基础教育”研究且具有内涵发展品质的转型学校上。这批现代新型学校是“行走着的理论”，“新基础教育”研究至少发挥了三重效应：其一，引领学校整体形态 的变化，即提升试验校追求自身发展的信心、能力与生命自觉，表现出日趋强烈的主动性、自主性与创造性，形成亮点突出、生长点清晰、突破点鲜明的发展态势；其二，反思与重构师生的生存方式，即努力克服以升学率高低论成败的单一标准，课堂教学重心普遍下移，改变原有教师操作性劳动的生存状态，改善学生自主学习、主动成长的精神面貌，增加教师自我更新式发展的成长体验；其三，重建学校领导与管理架构，即加强年级领导与管理功能、学科研究与调查功能、校内督查与校外联合功能，将“ 成事成人”发展目标渗透到学校发展全过程，改变学校精神风貌，充实师生精神生活。

在历时30年的持续探索中，“新基础教育”研究构建了一批具有内涵发展品质的现代新型学校，至少实现了三重逻辑转换：其一，问题意识从特殊认识论到主体交往论的转换；其二，方法论从机械构成论到有机生成论的转换；其三，学校变革与课堂教学基本单位从要素到关系的转换。这批转型学校的探索创建与整体发展，是“新基础教育”研究成果存在价值、思想理念、行动方式、辐射推广的生动写照与有力证明，为大规模、大范围创建中国教育现代化下的新型学校提供了原型样本与实践样板。

（三）学人自觉：一条多元主体协同共生的变革之路

“新基础教育”研究走出了一条由专业人员负责、理论与实践工作者协同共进、自下而上开展的时代新人培育之路。在“新基础教育”研究看来，试验校的初始条件（基础好或差、进程快或慢、成效大或小、质量高或低）并不是学校转型性实践变革成败的决定性因素。而决定性因素是“人”，是学校领导及教师群体的心志、认知、作风、能力，以及坚持研究、持续反思、善于重建与自主改变的自觉性。为此，“新基础教育”研究形成了“信念坚定、目标清晰，敢于突破、脚踏实地，自主选择、分工合作，自我超越、相互学习，成事成人、共同发展”的团队共生研究精神。当然，在探寻这条多元主体协同共生的变革之路上，有思想与智慧的碰撞、欣赏与吸引，还有相互支撑、排除干扰的跋涉与奋斗，更有学校进步、师生发展和自我更新的喜悦与分享。

开辟这条多元主体协同共生的学校转型性实践变革研究之路，“新基础教育”研究始终直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命。“变革是一个过程，而不是一次事件。”这是一条“成人”的内化之路，多元研究主体形成了认识自己身处的研究实践的新参照系，形成了新的价值追求与自我认识，形成了变革愿望与设计方案，形成了多种复杂心态与情感体验。同时，这也是一条“成事”的外显之路，“研究性变革实践”持续发挥推进变革创造、扩大新质生成的动力功能，研究共生体的外在行为与各种心路变化汇聚而成的研究实践成效，让学校充满成长气息，在那里能够听到生命拔节的最美声响。

（四）学派自觉：一个扎根本土“生命·实践”的教育学派

“新基础教育”研究基于当代中国社会对基础教育变革的需求，立足中国文化和中国社会，融通古今之西，清思西方三千年“学科观”，梳理中国五千年文化传统，以学校转型性变革实践研究为基石，以理论与实践交互构建为特征，催生了以“生命·实践”作为教育学理论基因式构成的本土学派。“新基础教育”研究是“生命·实践”教育学派的实践命脉，其以扎根本土做研究的方式，“贴地式”深度介入中小学教学变革实践，扎根于学校变革与课堂教学改革的第一线，重新认识了教育学原理中的系列基本问题，在内涵解读、理论探索、实践变革和研究成果等方面展现出强烈的中国特色，走出了一条“理实互生的中国之路”。

“生命·实践”教育学派勇于肩负从“教育学中国化”转向“建立中国教育学”的学科使命。其以“民族—世界”为横坐标，以“生命—时代”为纵坐标，直面长期以来教育研究“鹦鹉学舌”与“拿来主义”、“水土不服” 与“食洋不化”、“削足适履”与“邯郸学步”等学科处境，从“问题的原发性、研究素材的原始性、结论的独特性和创新性”等要素综合论证中国教育研究的原创性问题。“生命·实践”教育学派对“教育是什么”的本体论与认识论问题，提出并论证了体现世界发展眼光、饱含本土文化特质的“中国式表达”—— “教天地人事，育生命自觉”。“生命·实践”教育学派向世界教育学发出了当代本土原创性教育研究的中国声音，形成了中国教育学人自己原创的扎根中国本土的当代中国教育学，彰显了教育变革的中国经验、中国自信与中国智慧。