“基础教育改革实践中的教育史学建设”学术沙龙成功举办

上海市教育科学研究院科研处副处长方建锋莅临致辞，他从自身读书经历谈起对历史的感受，以“哈佛大学核心课程——历史学”为例阐明本次沙龙的价值所在，强调了用历史的眼光看待基础教育改革问题的必要性。方处长认为本次沙龙的报告主题恰好为基础教育改革研究提供了一种教育史的学术视角。

本次沙龙的主题发言分为上、下半场，分别由华东师范大学基础教育改革与发展研究所黄书光教授和王保星教授主持。北京师范大学教育学部施克灿教授等9位嘉宾进行了主题发言。

施克灿教授谈到，目前，国家大力倡导传统文化教育，作为中国传统教育研究的学者有责任和义务反思传统文化教育，并提出相关建议。报告围绕以下三个方面展开：一、教师为什么要具备国学素养。国学教育是培育和践行社会主义核心价值观，落实立德树人根本任务的重要基础。当前国学教育亟待解决四大问题：1.重视不够；2.教育内容理解不清不全；3全社会共同参与的教育合力有待加强；4.中小学教师国学素养的现状令人堪忧。二、什么是“教师国学素养”。“教师国学素养”是指教师对传统文化的深入了解及系统掌握，形成专业的知识体系，并具备稳定的、良好的传统文化素质和涵养。包括“道”、“学”、“术”三个层面的内涵。“道”指国学精神，对教师而言高尚的道德是治学立教之本；“学”指国学经典，如四书、蒙养教材、诸经、诸史、诗文等；“术”指“国学”知识与艺能，如琴棋书画等。三、如何提升国学素养。首先，要端正对国学的态度，避免功利化；其次，教师要加强对传统文化的学习和感悟。再次，做到知行合一，践行优秀传统伦理和道德规范；再次，做到循序渐进，分阶段、分任务、有重点、有选择；最后，要注重创新发展，秉持客观、科学、礼敬的态度，取其精华，去其糟粕。施克灿教授强调当代教师应继承传统，与时俱进，树立“学为人师，行为世范”的价值自觉和价值追求，做“有理想信念，有道德情操，有扎实学识，有仁爱之心”的好老师！

谢长法教授指出，中学是近代中国社会的产物，在1904年中学教育制度确立后，成为中国教育体系的重要组成部分，并逐渐成为教育史研究的重要内容。中学教育史与基础教育密切相关，因此，加强中学教育史研究对服务当今基础教育改革实践有重要意义。报告包括以下两个方面：一、中国中学教育史的研究概况。已有相关研究侧重于对制度史和思想史的分析，静止现象的研究较多，史料的梳理痕迹较浓，对制度史作为“过程”的分析尚且不够，将思想史作为“活”的“整体”的研究上薄弱，诸多与中学相关事件、著名中学的发展探讨和与中学教育密切相关的教育家研究不深入或缺乏研究。二、深化中国中学教育史研究，服务当前基础教育改革实践。第一，要整理资料，深耕细作，这是教育史自身特殊性的体现；第二，加强著名中学的个案研究，探索其先进办学理念和优秀办学精神，借鉴成功人才经验；第三，加强中学教育史群体和教育家的研究；第四，反对实用主义的做法，所有狭隘、短暂地看待中学教育史研究为基础教育研究改革实践需要服务的认识均不可取；第五，教育研究者应充分认识到教育史作为基础学科对教育科学研究的重要作用，克服短视眼光和行为，努力推进包括中学教育史研究在内的教育史研究向精深发展。

杨捷教授围绕教育史研究的现实意义进行发言。杨教授认为教育史研究的现实意义体现在两方面，其一，教育史是一门人文学科，与自然学科相比较，虽然无法为社会创造大量的物质财富，但人文学科主要用于指导人们分配、运用管理自然科学创造的物质财富，因此，教育史学科有更加重大的现实意义。其二，只有发挥教育史理论的引领作用，才能使教育学科理论与实践结合地更加切合教育理论初衷。教育史的引领作用主要体现在两个方面。第一，了解和研究教育史有助于教育领域的从业者更深刻地了解当前教育现状；第二，了解和研究教育史有助于教育改革更好地把握未来。一方面，对历史教育问题的研究有助于帮助当代人避免或者解决类似教育问题，了解教育改革的历史，有助于研究当前教育改革频率过高，教育从业者对教育改革的倦怠现象等问题。另一方面，对已有教育问题的清晰梳理，有助于避免问题复现等情况。教育史研究者既可以研究过去的历史，也可以把教育的未来纳入教育史的研究范围。教育史的研究对当代基础教育改革有着未卜先知的作用，基础教育改革轰轰烈烈，但教育研究者应该把握教育的过去，引领教育的未来。

洪明教授首先指出了教育史学科服务基础教育的路径。其一是人才培养。师范院校的主要任务是培养基础领域的师资。需要思考并回应两个重要问题：1.教育史学科是否有必要存在于师范教育课程中？2.教育史学科在基础教育领域中能够发挥什么作用？通过师范教育中的教育史类课程影响基础教育师资的知识结构。其二是思维与素养。教育史学科的学习和学术训练有助于教育史学习者在教育工作中具备聚焦教育问题的历史思维。其三是课程与活动。通过教学改革团队在中小学开展相关课程或相关活动，如设置国学课程并实施教学等。其四是研究视角与问题。在教育教学改革和教育决策中嵌入历史视角、寻找研究问题。其次，洪明教授阐明了教育史学科的研究定位与教学定位。其一，研究定位是指要有一批专门研究教育史的学者。其二，教学定位是指满足教育史学科在教学方面的需求。二者均需要考虑到教育史研究与现实结合的问题，即教育史的生命力问题。最后，洪明教授谈论了教育史学科发展的中国特色。国外的教师培养逐渐缩减教育理论的空间，如不再重视教师资格证制度，而重视实用主义的培训，师范教育与教育史学的关联性不强。中国的师范教育制度从国外引进的现象较为明显，如教师资格证制度、专业认证制度等。这种引进措施既有利，又有弊，如传统中等师范学校的优势不断丢失就是其弊端之一。

杜成宪教授指出，2011至2020年华东师大中国教育史学位论文总篇数117篇，其中硕士81篇，博士36篇。2013年有15篇，篇数最多。2014与2015年均为8篇，篇数最少。涉基础教育的论文共分为全体、包含、关联三种类型，“全体”指明确以基础教育领域的某一问题为研究对象的论文。“包含”指虽不是明确以基础教育领域的问题为研究对象，但其研究问题包含基础教育内容。“关联”指所研究问题与基础教育相关。在涉基础教育论文的数量中，硕士学位论文56篇，其中“全体”类31篇，“包含”类16篇，“关联”类9篇。博士学位论文26篇，其中“全体”类12篇，“包含”类10篇，“关联”类4篇。总共82篇，其中“全体”类43篇，“包含”类26篇，“关联”类13篇。论文所涉基础教育10个方面，分别是学校、教育家和教育思想、课程与教学、教材、教师与校长、基础教育、思想政治教育、考试评价、学制、国际化。针对以上情况，杜成宪教授做出几点评说。一是教育史学积极回应了基础教育改革；二是教育史学在回应基础教育改革过程中，自身的理念、论题域、方法等得到拓展；三是教育史学回应基础教育改革，无论在论题，还是在方式方法方面，都存在着很大的提升空间；四是教育史学不应该只是回应，杜老师并用史铁生《我与地坛》中的一句话：“我已不在地坛，地坛在我”作喻，结束其汇报。

黄书光教授从教育史学科的属性及教育史研究所需具备的学科视野立场、思维特征及其与基础教育实践的关系进行汇报。首先，教育史是历史学与教育学的交叉学科，既是历史学的分支学科，又是教育学的基础学科，更是人文社会学科。因此，在研究中要注重教育史学的开放性、多样性和独立性，注重教育史研究的独特研究逻辑，避免让其成为其它学科的附属存在。既要坚守有几分证据说几分话的科学精神，也不必回避其独具匠心的人文向度。其次，教育史研究立场独立与当代教育变革的相互关联。坚持研究立场的独立性，并非要刻意回避全球化背景下的当代社会问题和教育变革实践，教育史研究不仅要参与教育实践，更要参与中国教育学的理论重构。基础教育实践与教育历史变革、教育理论生成存在着相互依存的内在关联。最后，黄书光教授认为，不应该忘记历史研究的自身价值和当代特性，注重“结尾与开端的接续”，强调教育史研究肩负着参与重建中国教育学的光荣使命。

王伦信教授从高考分省命题的发展、一些相关历史知识的误解与澄清、逐渐回归全国开放的统一命题高考三个方面进行了发言。首先是高考分省命题的发展。1985年上海原教育局副局长吕型伟为上海争取到高考命题自主权。1989年国家教委颁发《普通高等学校招生全国统一考试标准化实施规划》，明确将标准化考试作为高考改革方向，采用标准分。新世纪以后分省自主命题普遍施行，高考标准分难以施行。其次是一些相关历史知识意涵的误解与澄清。这些误解出现在非专业的大众知识层面，如：科举考试分省命题、民国时期高校招生多采用分省命题、新中国成立后一度施行分省命题等。而后提出了对当前逐渐回归全国开放的统一命题高考的期待：分省命题削弱了各省市之间基础教育水平的可比性标准，无助于改变各地基础教育发展的不均衡性；分省自主命题不能有效适应我国社会发展的趋势；分省命题已卷入过多地方利益纠结，只有加强考试的标准化和科学化及专业水平，建立起不同科目组合之间、不同时间举行的同一科目考试之间可供比较的标准化高校招生考试，才能促进高考的多样性和灵活性，有利于学生的自主学习和个性化发展。最后总结认为：记住历史和尊重历史是提高基础教育改革有效性的重要保障。

程亮教授主要结合自己所在专业的工作和参与学校变革的经验，分享了三个方面的看法。首先，学校变革总是内含着时间的维度，是脱离不了“历史”的，因为它本身就意味着学校内部要素、结构或系统的某种改变，而且也是处在教育系统的演化过程之中，处在社会-文化的历史变迁之中，处在全球-本土的互动发展之中。其次，学校在变革实践中也已经呈现出了某种“历史意识”，越来越重视校史、传统文化、古典教育智慧、地方历史文化等资源的开发和整合。再次，学校变革的推进更需要系统的历史研究，一方面回应诸如“虚无主义”、“孤立主义”、“浪漫主义”和“实用主义”等的挑战，另一方面也是对“复兴”、“现代化”、“中国话语”等的某种响应。为此，我们需要通过历史研究，积极探寻传统教育智慧的现代路径，理解现代教育问题的传统根源，甚至探索未来教育发展的可能路向。

王保星教授集中从现代教师成长与现代教育学学科发展、外国基础教育史研究等层面探讨教育史学科的功用。对于现代教师成长而言，教育史学科之用不可能也不应该是工匠训练之用，而是现代教师素养提升之用。首先，现代教师应该感知领悟教育史，教育史有助于教师获得教育史知识的素养，形成批判意识和历史眼光。其次，教育史和教育学具备内在关联。教育学是教育历史发展的结果，今日之教育学既是昨日之教育史的概括、总结与提升，也将成为明日之教育史。教育史学科为教育学提供了前奏和序曲，为教育学发展提供了必要的历史基础和理论基础，而教育学也以自身探索不断培植教育史学科发展所赖以生存的学科土壤。第三，就西方教育史学科发展而言，西方教育史学科的形成既以19世纪后半期师范教育和师资培训运动为实践动力，又以不断趋向专业化和科学化的历史学学科为学科基础。王保星教授还进一步分别援用Marc Depaepe、Freeman Butts和William W.Brickman 等教育史学家有关教育史研究意义、结果和功能的观点，论证了其有关我国教育史学科功能体系的认识：探索教育发展规律、助推教育学科发展、推进教师专业发展和陶冶教育民众。最后，王保星教授用四个“基于”表述了其有关外国基础教育史研究的几点思考：一是基于“全球史观”和年鉴学派“长时段理论”，探索书写展示世界各民族国家基础教育发展及其互鉴互学历程的“外国基础教育史”，努力探索外国基础教育发展的规律性联系；二是基于教育学科发展的整体视野，归纳提炼教育科学学科法则，为教育学科整体发展提供不竭动力；三是基于现代教师专业发展理论，探索高素质的现代中小学教师所应具备的教育史素养，为中小学教师提供思考日常教学工作的历史参照；四是基于大众文化传播路径和影响力理论，有选择地解读世界各国基础教育实践中的“教育故事”，提升民众在理解教育事实与教育史实的过程中形成明晰的教育立场和批判性的教育意识。

华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长李政涛教授，对本次会议作了回应发言。李政涛教授首先阐明了组织本次沙龙的初衷，它包含了三个预设：第一，历史学、教育史学对人类文明的发展有用，其有用性体现于人文科学所追求的价值和美好，如同“即使宇宙极寒，教育总会给生命带来明亮和温暖的篝火”一样，包括史学和教育史学在内的人文学科，总能给人类文明带来明亮和温暖的篝火，并为之生生不息；第二，教育史学对基础教育改革实践有用。“历史”兼容过去的历史和未来的历史。史学和教育史学是这两种历史联通的转化者；第三，基础教育改革实践对教育史学有用。无论在理念、问题域和研究方法上，都可以给与教育史学发展以滋养。李政涛教授强调，本次沙龙的重要目标在于找到教育史学与基础教育改革的关联点，因此，可以通过课题申报、机构设置、课程建设、教师素养、教育决策等多个载体实现二者之间的联结。总之，要将教育史学发展扎根于基础教育改革实践中，在基础教育改革的土壤中“深耕细作”。