学校①作为社会发展到特定程度而分化出来的专门化和制度化的教育形态组织，是人类教育史上具有里程碑意义的大事件。作为专门的教育组织，学校功能是学校之所以称之为学校的内在规定性，也是学校的特征和本能的外在表现。学校与教育这两个概念字面上的区别显而易见，但人们却在日常使用和学术表述中常将二者混淆。教育、学校、学校教育、学校功能、教育功能、学校教育功能等术语的使用飘忽随意，以致于当前存在的众多问题到底是学校问题还是教育问题，或者是二者的混合问题，依然含混不清。以上种种现象都在呼唤重新审视和正确理解以下三个关键问题：学校是什么？学校有何功能？学校功能是否具有限度？一方面，如若不能正确认识学校及其功能，势必会出现理论和实践中的诸多简单化理解甚至曲解。另一方面，现代学校如何加深和扩展与其他教育提供主体之间的联系，需要进一步对学校及其功能进行重新认识。[1]此外，当前社会对学校教育期望过高、依赖过重，从而将学校功能无限扩大、泛化、神化，学校承担的责任与压力过大，严重影响学校组织运行与学校教育的有效实践。对这些问题的清晰回应是准确把握何以办学与何以办教育的关键。
学校是人类社会在形成和发展过程中创造出来的一种区别于自然现象的社会现象，是有意识创设的社会组织。组织是相互协作的关系，是人相互作用的系统，是有意识地协调两个以上的人的活动或力量的一个体系。正式组织具有三个基本要素：协作意愿、共同目的、信息交流。[2]因此，组织是以某种一致或合作方式为实现目标一起工作的人群。同样，组织为实施战略和实现目标提供相应的工具，而这些目标的实现无法通过单个体达成。[3]组织是社会建构，目的在于解决集体行动问题，通过集体合作完成依靠集体行动才能实现的目标。[4]从理性视角来看，组织是意在寻求特定目标且具有高度正式社会化结构的集体；从自然系统视角来看，组织是多重利益集体，但参与者共同认识到组织是一种重要资源以保持其永续长存的价值；从开放系统分析，组织是相互依赖的活动与人员、资源和信息流的汇聚。[5]诚然，学校是一种组织。其一，学校具有共同目标，常表现为学校办学目标和学校育人目标，学校旨在为实现这些特定目标而奋斗；其二，学校有相对固定的并且相互作用的结构形式，也即学校组织结构，且能够以组织结构图式的形式展现，并具有相应的职责划分；其三，学校成员之间通力协作，协力完成预设目标；其四，学校与外界信息联系，各类资源汇聚于学校，学校有组织、有计划、系统地予以分析、取舍、传递、创造，以实现组织效能。根据规模和范围的不同，可以将教育组织分为宏观教育组织和微观教育组织。学校便是一种微观教育组织。作为一种微观教育组织的学校有其特定的目的，需要制定学校发展规划并使之转化为行动，将各类活动付诸于实践，是一个有效协调学校人、财、物，最大限度发挥其使用价值，实现效能提升，最终完成组织目标的动态系统。[6]作为微观教育组织的学校为了实现其目的，应该提供相应的功能，这是组织赖以存在的基础。具体而言，学校是一个“松散联盟”和“底部沉重”的组织。[7]之所以称其为“松散联盟”，是因为学校并非完全理性实体，学校虽然有宽泛的目标期望供参考，但是由于人的可变性，学校作为“人在中央”的组织，深受并非清楚无误和不可预见的事物影响。同时，各个学校差异较大，环境独特，也必须不断根据变化重设自身期望。“底部沉重”则表现在教师群体在学校组织中占据重要地位，但教师群体具有专业权力和自主自律的特点，因此，学校组织受基层教师影响巨大。作为微观教育组织的学校，具有高度社会化的特点。其社会属性主要表现在三个方面：一则，学校的根本任务在于为国家培养社会资源，也即重要的人力资源，帮助年轻一代掌握社会需要的知识、技能和品德。例如，在社会发展维度上，学校便承担着培养家国认同理念的重任。[8]学校作为教育的机构场所，为学生提供有利于社会化的“社会缩影”环境，对个体的社会知识、社会技能与社会情感等产生重要作用，不断促进人的社会化。学校实质上是国家实现统治的“软工具”，社会统治阶层要求学校的文化传递成为“模范传递”，学校也在努力成为“正统传递”，家庭则不得不将学校传递视作“标准传递”，学校作为法定授权机构，发挥着“法定传递”的影响力，传递着“法定文化”。[9]教育的科学认识水平，也反映出我们对教育规律的把握程度，对学校的态度很大程度来源于我们对教育学识的认识清晰程度和到位程度有关；其次，社会规范性对学校组织提出要求。当前，学校受到教育市场化影响的程度日渐加深。在互联网高速发展时代，学校难以“垄断”知识信息，学校“教育权威”地位受到威胁，学校的教育内容和教育方式都在随之变化，日益与学生生活直接联系，从知识传递型学校日益成长为社会交往型学校，更加注重学生信息的获取、分析、交流和批判能力等。[10]最后，学校具有服务社会和区域发展的职责，也具有谋求自身发展的重任。就组织而言，只是简单地履行社会分化所具有的组织职能，基本无法保证生存，因此，维持自主权是一个关键问题。学校若想发展，需要有其自身的独特竞争领域，[11]因此，学校难以与时代和社会发展亦步亦趋，会根据其特点有所调试和侧重，具有相对独立性特征，以便将其置于一个更受欢迎的地位，从而获得足够资源，促进学校发展。三则，社会属性的不同对学校组织运作具有不同的影响。如在社会主义国家，劳动教育也是社会主义学校不可或缺的任务。劳动教育包括但不等于体力劳动锻炼和劳动技术学习，也不等同于一般的活动和实践，核心目标在于劳动价值观念的培育，旨在发展社会主义劳动者的全面人格。[12]社会主义国家学校必须重视劳动教育，其学校教育功能必然包含此部分内容。又或所有社会形态中，学生都必须学习生存技能，但由于他们所在的社会规则以及这个社会赖以运转的价值观念不同，他们所学习的生存技能也定然不同。[13]教育是一种人类的重大活动，根据提供主体不同，可划分为家庭教育、学校教育、社会教育三种主要形态，贯穿于个人发展始终。学校教育相对于家庭教育、社会教育而存在，意味着在学校这个空间所进行的有目的、有计划、系统性的教育活动。但是，人们往往忽视了学校是一个为学生提供教育的组织，不自觉地将学校和教育二者视为同义语，由此而带来许多政策上的模糊与实践中的混乱。从根本角度而言，学校教育是在学校组织中培养人的一种社会活动，目的在于对个体传递社会生产和生活经验，发展个体身心，促使个体社会化。[14]这一活动突出体现出目的性、计划性、系统性、场域性四个特征，这是学校组织所提供的教育活动区别于其他主体所提供的教育活动的关键。其一，目的性表现在学校教育受教育目的的约束与引导，并演化为学校的办学目标和育人目标。学校教育不可能脱离国家教育目的。国家教育目的是国家对人才培养的总体规定性。根据《教育法》规定，现阶段我国的教育目的是“培养学生的创新精神和实践能力，造就有理想，有道德，有文化，有纪律的德、智、体、美等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。总体而言，学校教育是一个向上和向善的事业，在国家教育目的的总体规定下，学校根据自己的实情和区域特色，形成办一所什么样学校的办学目标，以及培养什么样学生的育人目标。这不仅突显出学校教育极具目的性，而且这种目的性又表现为总体一致而具体有别。其二，计划性表现在学校教育具有学段、年级特征，也具有学年、学期特征，还具有月份、周期、单元等特征，基本上时时有安排，重点各不同，极具计划性特点。其三，系统性表现在学校教育层次的系统性和学校教育内容的系统性，学校教育甚至可以用精致编码来形容，教科书的编排便是这种系统性的精致编码的重要反映。其四，场域性指学校教育的组织空间相对封闭和固定，是一个“社会缩影”。在这个场域中，学校按照时空编排进行教育功能的实现，如作息时间表的制定、班级授课制的安排。既然学校是社会组织，那么学校必然具有组织赖以存在的功能，否则学校难以称其为学校。学校教育功能是学校的重要功能，被人熟知，但学校功能并不仅限于此，学校是具有多种功能的社会组织。第一，就“功能”词义而言，其本身便具有多样性特点。默顿提出了功能的五种含义，并且认为社会科学中的功能一词包含着“相互依存”、“相互关系”和“互相依赖的变化”的意思。他认为功能具有正功能和负功能之分，也具有显功能和潜功能之别。[15]帕森斯指出，组织应该包括四种基本功能：适应功能、目标达成功能、整合功能、模式维持功能。[16]教育组织的功能在于将某种源远流长的文化传递给新一代，[17]现代学校功能旨在实现学生全面而有个性的发展，[18]这是学校的固有功能。但是，学校还具有诸多非学校固有的功能，它们存在于学校之中，是学校无法舍弃的派生功能，这是学校组织在权利、义务、责任范围内之所属的功能。如乡村学校便在传播先进科技文化、凝聚基层建设力量、培育高素质新型农民等方面的作用不可替代。[19]第二，从学校组织发展角度来看，学校功能正不断变化和拓展。[20]正如吴康宁所指出的，学校作为“教育机构”表面上看似乎并无不妥，因为这是社会规定的，且貌似不言自明，但是细究起来却比较可疑，例如对普通民众而言，学校便是“象征机构”，是强文化的代表，并且学校还承担着社会分层的“分化机构”的功能以及教育资源交换的“销售机构”的功能。[21]人工智能时代，现代学校组织应该是培育理性和素养的精神家园。[22]随着对人身心全面发展意识的加强，学校在心理健康教育、[23]营养就餐服务[24]等功能方面被赋予更高期待，学校功能也将有所改变。第三，从学校组织结构角度来看，学校功能并非仅为“教育”。所谓结构影响功能，功能影响结构，组织功能有助于确定结构，组织结构又有助于实现组织功能有效性。从学校组织结构而言，常态组织结构包括教务机构、德育机构、总务机构、党群组织（党组织、团队组织、学生自治组织、教师自治组织、家长和社区参与组织等）。有的学校将学校组织分为战略层面的校长办公室、管理层面的各职能处室、技术层面的教职工组织群体，以达到机构完整、要素完备、功能齐全。[25]这也启示我们，学校组织功能并非局限于“教书育人”：一是不能简单将“教书育人”理解为学生教育，其中也包括教师发展，学校也应该将尊重、信任、培养和发展教师作为学校根本目的和终极目标之一，以重新诠释当代教师的价值和意义、凸显教师专业地位、强化教师人文关。[26]二是学校组织不仅包括涉及学生发展的主要业务部门，还包括承载着后勤服务、群众团结、外部联系等多样化学校功能的组织机构。虽然这些功能可能会服务于学生及其教育，但实质上并不局限于学生及其教育，如家长学校则旨在起到“化民成俗”的作用，工会组织主要目的则在于丰富教职工的非专业生活。功能常与组织结构相联系，学校功能定位应来自于学校组织结构。由于学校功能的复杂性，此处重点讨论学校基本正向功能。常规学校组织结构成分包括：学校办公室，包括正副校长、正副书记、办公室主任等，主要负责学校规划谋定；学校教务处，也可称为教学处或教师发展中心，主要负责教师工作管理和学生智育活动工作，包括教师招聘、培训、考核、常规教学工作等，也包括学生学习活动管理等；学校教导处，也可称德育处或学生发展中心等，主要负责学校学生道德与法治教育、学生活动管理等；学校总务处，也可称后勤处，主要负责学校安全保卫、财务、卫生、餐饮、修缮、绿化工作等；学校党群组织，包括学校党支部、学校团队组织、学生会、教师代表大会、工会、家长委员会等，主要负责教师、学生、家长、社区的参与组织工作，以发挥协同育人作用。从这个角度而言，学校功能至少应该包括三个层次：第一，个体发展功能。其一是培育学生。俗称学校教育功能或学校育人功能，旨在实现学校育人目标。学校帮助学生在德智体美劳等方面全面发展共性、舒展个性，其责任主体在教务处和教导处，但也应重视协同育人价值，发挥家长委员会、学校理事会等作用，提供必要救助以发展、培养学生兴趣，丰富可能角色选择。同时也离不开总务部门联合全体教师提供的如就餐服务功能、看护功能等，致力于全员、全程、全方位育人。其二是发展教师。教师也应是学校功能的服务对象，学校应不断丰富教师的专业生活（教育教学），也应该不断滋润教师的非专业生活，将教师发展视作学校发展的目标之一，鼓励教师“教学相长”，成为生活完整、精神充沛、卓有成就的教师；其三是影响家长。学校本身具有“象征意义”，起着“化民成俗”的作用，学生家长在学生成长方面作用重要，学校应在能力可及范围内，影响和陶冶家长，加强家校合作，共同培育学生，也应帮助家长做更好的自己和优秀的公民。三个主体之间，教师与家长促进学生发展的功能和价值已被重视，但我们也不应忽视教师、家长个体发展的诉求，以学校为中心，在力之所能及的范围内达至“成人之美”的境界。第二，组织实现功能。学校组织需要得以维持并发展，离不开自我保存与自我实现，核心在于达成学校办学目标。学校办公室的主要作用便是在学校文化理念梳理、学校短长期规划制定、学校重要决策形成等方面积极谋定，以凝聚全体成员力量，甚至是扩展家庭、社区、社会资源，团结一切可以团结的力量以支持学校发展，不断充实学校组织实力、成就学校组织自信，以繁荣学校组织。这个过程包括三个层面的突破：一是做好学校本职工作，发挥学校基本功能，实现学校常态有序运转；二是优化学校功能，特色实现学校功能，让学校组织“走稳”的同时走出“属我性”，让学校在同类学校中有“分量”三是系统化学校功能，点燃学校激情，扩大学校知名度和美誉度，使得学校在更大空间范围内“出彩”。一所雄心勃勃的学校并不会安于在学校围墙之内默默无闻，而是会争取发出组织的“最强音”，在学校群落之间、社会区域之间彰显学校的影响力。集团化办学、集群化办学等学校组织的创新形式，其实质就是学校组织实现功能发挥的重要体现。第三，区域贡献功能。学校发展与区域发展构成高度互动关系。当前“发展”应注重传播本土知识或地方知识为基础的“本土发展”[27]而这种发展涉及到教育民俗，是绵延不绝的民间教育智慧，包含着广大劳动人民长期在教育活动中所创造、传承和享用的教育方式、手段、制度、谚语、故事、仪式等集合体。[28]学校应注意到此类地方知识的存在，传递相关知识，同时也从相关知识中获益，以达成学校、区域同呼吸、共命运、齐发展之境地。学校实体虽有范围，但学校力量无界限方面，学校作为公共性组织，应该强化校际之间的合作关系，共谋发展之策。学校要发挥辐射作用，驱动学校群落发展，学校与学校之间互通有无，共同前进；另一方面，学校应在力所能及范围内创造社会团结，对区域发展贡献文化力量。这种功能凸显在为区域提供行为引导、实现文化传递、进行社会整合，[29]这既能扩大学校影响力，也能实现学校与区域高度互动，吸引区域力量支持，对学校发展具有正能量。此外，学校对于区域的发展还具有如达成政治认同、促进民主发展等政治功能，也具有人力资源培育、经济发展驱动等经济功能。例如，由于学校教育备受重视，与学校教育直接或间接相关的产业也随之获益，学校周边的房地产行业、校外教育行业、办公文具用品行业等都从中受益良多，关键是如何规划和引导学校与这些产业的和谐、有序发展。固有功能是组织之所以为某类组织而非其他类组织的内在规定性，是组织功能性质的体现，而主体功能是组织功能中占比最大的功能，是组织功能数量和程度的反映。学校之所以称之为学校，有其内在规定性，也即学校的固有功能，突显学校组织所承载功能的独特性，以区别于其他组织。同时，学校应该还有其主体功能，是学校功能成分中占比最大之功能。学校组织中，学校教育功能便是学校组织的固有功能和主体功能。学校是培养人的专门性社会组织，把人培养好无疑是其价值意义所在，[30]学校教育功能必然是学校的固有功能。通常我们又习惯称之为“学校育人功能”，实质上在日常表达中针对学校而言的教育和学校教育其指向基本为学校教育功能，并习惯将学校教育功能进一步细分为“个体个性化”和“个体社会化”功能。陈桂生将学校固有功能分为个体个性化（个体一般个性化、个体特殊个性化）、个体社会化（个体一般社会化、个体特殊社会化），也即两种类型四种情况。其中，个体一般个性化指培养独立健全的个体（人格）；个体特殊个性化指培养独特、互不相干的个性；个体一般社会化指培养现代社会共同需要、必不可少的社会性、社会交往能力；个体特殊社会化包括个体政治化、身份社会化、经济社会化、文化社会化，职业学校还包括个体职业社会化功能。[31]有学者根据这一分类，进一步理清“个体个性化”与“个体社会化”的关系，认为学校教育功能就是指代个体社会化，而个体社会化包括“个体个性化”差异化）和“个体共性化”相似化）两个方面，并指出把“社会化”视为“社会同化”，也即“共性化”是片面的，“个体社会化”实则是个体差异个性与相似共性的统一体。[32]中国教育素有“君子不器”的观点，也即君子是目的本身，而非特殊有用之目的的手段。[33]这也验证了“个体社会化”实则目的在“成人”，表现为社会个体发展的差异性与相似性的统一。学校固有功能是否仅为学校育人功能呢？教育学术界长期讨论，众说纷纭。其中选拔功能也被学者们所重视。既然学校具有育人功能，那各级各类学校，甚至其他组织必然会根据一定的价值标准去评价、判断，从而鉴别受教育者。实质上当前学校教育功能存在偏失状况，学校教育选拔功能僭越了学校育人功能，学校将培养“社会精英”作为主要甚至唯一目标追求，从而窄化、异化了学校功能，放逐了学校教育功能，导致学校育人功能式微。[34]学校育人功能是学校固有功能，此处并无纷争。而学校选拔功能是否是学校固有功能，则争议较大。实际上，学校选拔功能应该是育人功能的一部分，是学校育人功能的过程与结果的表现。之所以我们对学校选拔功能存在误解，这跟我们长期将选拔视作“择优”有关，且这样的“择优”过程又与“取士”泛指优越的职业）紧密联系，偏离了选拔功能的初衷。学校选拔功能最终目的应该回归社会角色分工，受教育者通过学校育人功能的发挥，有大量机会和经验以体验社会角色学习，从而从高度互动、情感体验、多位评价角度在尚无定型的年纪摆脱“单向度”的人的束缚，成为具有多种可能性的“多向度”的人。[35]而这种社会角色不应存在优劣判定，而是人的多种社会属性或社会关系的反映，是构成社会全体和社会组织的基础，且符合社会期望的行为模式，[36]是经过个体仔细选择的角色。学校教育功能是学校的主体功能。我们回到学校组织机构设置及其职责便可以看出，学校核心机构教学处和教务处的重要功能在于发挥“教书育人”的作用，[37]而“教书”的目的也紧紧围绕“育人”在开展活动。即便是总务部门提供的餐饮、卫生、安保、绿化等功能，也皆在于营造良好的育人氛围和育人环境，为育人功能提供支持。学校还会联合党群组织中的党支部组织、团队组织、学生自治组织、家长委员会组织等来参与育人活动。无论学校教育功能的具体要求如何变化，即便是在提倡尊重学习者个性、实现每时每刻学习的“泛在学习”的时代，[38]学校教育功能仍是学校的主体功能，学校仍将始终不惜花费财力、物力、人力等来实现学校育人目标，紧扣育人目标之弦，将学生发展视作重中之重，为了促进学生发展，积极帮助学生在心智成熟、精神文明、体魄野蛮、生活丰富、社会实践等方面有所为与有所不为。功能在社会科学视野中是一个中性概念，泛指构成某一社会系统的要素对系统的维持和发展所产生的一切影响和作用。由此可见，学校教育功能是有限度的、正负双向存在的，我们需要正视这种情况的存在，意识到学校教育功能并非万能，甚至有时可能无能。第一，学校教育并不能替代家庭教育和社会教育。学校教育分化成专门的教育活动后，随着学校制度的健全，地位也日益突出，曰渐成为教育体系中的“轴心”，以至于学校被强加上额外功能。家庭教育是教育之始，在造就人才的启蒙教育和全人生指导的终身教育中，具有无法替代的独特作用。[39]洛克指出，教育应该关注的一件大事是培养何种习惯。[40]但他明确表明，学校教育在此过程中的作用远不及家庭教育重要。此外，学校教育中学到的知识，更多的是显性知识；又由于人类社会积攒的知识曰益丰富，这些知识只可能是极小部分的精简知识。那些不可言传的隐性知识和丰富庞杂的其他知识，都难以通过学校教育予以传递。因此，怀特海认为，学校教育应该只有一个主题，那就是多姿多彩的生活。教育的全部目的是使人具有活跃的智慧，[41]而非“呆滞的思想”——那些仅被大脑所接受却没有经过实践或验证，或与其他东西进行融会贯通的知识。实际上，这也从侧面上反映，学校教育仅仅是学校场域进行的阶段性教育活动，即便是知识，也不是学校教育一己之力能够传递完尽，涉及到习惯养成、道德塑造、智慧启迪等方面的内容，仍有赖于家庭教育、社会教育的群策群力，协同共育。第二，学校组织功能的有限性决定了学校教育功能的有限性。从组织角度而言，学校作为一个组织，即便考虑到个体学校组织的差异，也终究有其需要履行的、珍视的功能，且这些功能必定是有限的，不存在具有无限功能的组织，否则世界将不存在形色各异的组织，且这种组织也失去了存在的价值，无所不包实质上就是丧失了其独特意义。学校组织仅是社会众多组织中的一种，从组织机构关系来看，学校仅仅是教育组织中的微观组织，即便是教育部这样的宏观教育组织，也有其功能限度和职责划分，也难以摆脱上级和同级行政组织的影响等。因此，学校职责有限，功能并非万能，学校的教育功能自然也有其限度。第三，学校教育功能虽是学校的固有功能和主体功能，但不是学校的全部功能。杜威从学校多重社会营造角度提出学校功能应该包括简化、净化、平衡、整合社会环境四种特殊功能。[42]学校被期望去做的许多事情不一定出现在学校职能的正式表述之中，学校显然行使着这些职能，但还有一些未提到的职能：如纾解和消除母亲培育照顾孩子的责任等。[43]学校功能还存在具体学校差异，有的地区学校遭受恐怖袭击侵扰，学生在校表现不良，这也需要学校予以支持其发展。[44]我们难以穷尽学校功能。学校是多功能社会组织，学校组织也不可能将全部力量只付诸学校教育功能的实现。再者，学校组织的能力有限，有限能力的学校组织也不可能将努力与资源全部付诸单一的学校教育功能。第四，学校教育时空的有限性决定了学校教育功能的有限性。学生在学校中学习日的活动时间基本为8个小时，受过本科教育的学生除非从事教育类职业，其在学校的活动时间大约为16年，其余大部分时间将在家庭和社会中度过，学校只是个人漫长成长过程中的时空有限场所，何以谈及学校功能万能？此外，在全民学习和终身学习的学习型时代和学习型社会中，学校教育在终身发展过程中，只是受教育者个体成长中“家庭——学校——社会”的活动中心位移过程的一个特定过程阶段，学校教育对个体发展的影响在时空上也是有限的。[45]第五，学校教育功能不仅可能无能，甚至可能有害。功能具有正负之向，学校教育功能也具有正负功能之分，我们通常对学校教育功能给予美好期待，但也难免出现事与愿违的情况。如有学者提到，学校为了标榜所谓的“正规教育”，借助制度规训和文化规则约束学生，从而导致学生独立性和创新性被机械团结所压抑、理性工具价值泛滥、具有被物化的倾向，这便是学校的负向功能体现。[46]综上所述，学校是多功能社会组织，具有个体发展、组织实现、区域贡献三大层次功能。学校教育是相对于家庭教育、社会教育而存在的一种教育形态活动，而学校教育功能（学校育人功能）是学校的固有功能和主体功能，但并非学校功能的全部，由于教育功能提供主体的丰富性、学校组织功能的有限性、学校教育的时空约束性等决定了学校教育功能具有一定限度，甚至可能具有负向作用。这些提醒我们必须注意：一是明确区分教育、学校等概念的内涵和基本关系。教育是一种活动，学校是一种组织，学校教育只是教育的一种形态，学校教育功能只是学校的固有功能和主体功能，而非多功能学校组织的全部功能。教育理论界和教育实践界必须合理区分好教育、学校、学校教育、学校功能、学校教育功能的关系与所指，合理把握其实质，精准表达其内涵，更不要将任何教育问题都强加于学校教育，不应将所有学校问题都视作学校教育功能出现问题，不可将学校教育功能问题扩大至学校全面问题。总之，在理论表达和实践操作中要精准使用术语，分清楚究竟是哪个层级、哪个环节、哪种功能出现了何种问题，这样有助于准确和准确发现问题、分析问题、解决问题。二是认识到学校功能（包括学校教育功能）的有限性。学校可能是无用的方面学校功能有限，学校只能在其有限功能中发挥作用，而在学校功能之外，学校极可能无用；另一方面学校功能可能“失灵”，即便是学校功能内的事情，也并非就能得到妥善解决，多种因素导致学校功能失灵的情况屡见不鲜。此外，学校，尤其是学校教育功能的发挥，因其具有潜移默化特征，也因其具有相对滞后性特点，我们很难直接观测到这种作用的结果变化，用有用或无用来判定学校功能既不科学也难以描摹。科顿姆叮嘱我们：全面彻底思考教育的本质，必须想想教育的无用性，正视教育无用的绝望，而不是在绝望面前屈服，绝望之中潜藏着人类每一次努力的期望。[47]我们应避免对学校、学校教育乃至教育的苛责，包容学校和学校教育的不足，也应家庭、社会和学校携手，共同关注和化解教育难题。三是宜将学校功能定位从有用转变至有意义。我们应该重视学校功能多样性，积极运转和发挥学校的多样功能，且注重学校功能的意义，从有用判定转化为有意义判定。例如，对未来教育的展望，从数量上满足人对教育的无止境需求既不可能也不现实，学校应该围绕四种基本学习发挥学校教育功能：帮助学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存。[48]在人文关怀时代，甚至学校需要培养学生学会关心，关心知识、关心自我、关心他人、关心生物界和物质界等。[49]这便是对学校功能的有意义探寻。如前文所述，学校组织是一个追求向上和向善的组织，只要是符合国家价值观、教育智慧、法律和道德约束的学校功能，都应从意义角度探究学校功能的作用，而不应从有用或无用角度分析学校功能，特别是要避免以急于求成的心态评判、衡量学校功能的价值。学校及其功能论述的价值和意义在于呼吁学校从片面型学校功能（学校组织过分倾斜于某种功能）和单向型学校功能（学校组织以一种功能为主，兼顾其他功能）走向复合型学校功能（学校多功能视角，各种功能地位合理分布）状态，也呼吁社会各界正视学校及其功能实现，厘定教育术语，化解概念迷雾，促进教育实践，帮助学校走出“万能”的误区，摆脱“无能”的阴影，回归学校及其功能的真相。[1]张斌贤.教育与社会变革[M].北京：中国社会科学出版社，2012：147.[2]魏文斌.现代西方管理学理论[M].上海：上海人民出版社，2004：40.[3]劳斯利·W.鲁，劳埃德·L.拜厄斯.管理学：技能与应用（第十三版）[M].刘松柏，译.北京：北京大学出版社，2013：173.[4]Crozier 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来源：《清华大学教育研究》2019年第4期
