在大中城市的教室中普遍安装了计算机和投影机设备（条件好的学校还拥有智慧教室、VR设备、虚拟实验室，等等）的今天，我们是否可以声称，我们的教育已经现代化了呢？如果现代装备的采用是教育现代化的根本标志的话，又何来的“换汤不换药”“穿新鞋走老路”“人灌变电灌”的抱怨呢？如果不是患有“现代媒体迷恋症”，我们都会承认，在课堂上采用现代装备，并不意味着教育的现代化。那么，教育现代化的标志是否是采用了现代教学方法或模式呢？可是，现代教学方法模式为何物？由于科学和技术的进步，人们拥有了比以往更多的教学方法模式。但将这些方法模式区分为现代的和非现代的，是没有意义的。不但区分标准会很武断，而且教学方法模式的有效性或可行性与它的现代性或它的诞生时间无关。我们可将现代性追溯到理性。现代化即自觉理性的普遍化。理性包括技术理性、科学理性和价值理性，其中技术理性与实践过程关系密切。实践过程会因技术化而实现高确定性。课堂上采用现代装备、采用所谓的现代教学法，在提高课堂教学效果方面并不具有确定性，因此从现代装备或方法模式角度考察教育的现代化是不得要领的。任何领域的现代化都是这个领域的核心产品制造过程或核心工作过程实现了技术化。技术化使得少数人的聪明智慧通过技术知识和物化工具得以普遍化，使得这个领域的核心过程高度可控、成本大幅度降低、确定性大幅度提高。对于某些领域而言，现代化就是核心过程的机械化，而另一些领域而言，现代化即核心过程的信息化。无论是机械化还是信息化，其本质是技术化。关键之处在于，发生机械化或信息化的过程是否是这个领域的核心过程，这个过程在性质上是否可以技术化。课堂教学是以人际交往为基础的感性活动，不是教师“控制”学生的活动，不应成为技术化的领域。强化课堂教学活动的技术化很容易与教育自身构成矛盾。所以，课堂教学过程不是教育现代化应该关注的过程。让我们将眼光从课堂教学移开，在更大视野范围考察教育。如果我们采用“规划—实施—反思性分析”[1]的框架来考察教育实践，我们便会看到教育实践的“过程”还包括课程开发和教学设计等“课前”工作以及教学分析和课程分析等“课后”工作，这些工作的重要性并不亚于课堂教学。而这些工作恰恰是可以无障碍地技术化的，而且越是技术化，这些工作就越能摆脱经验主义、就越具有确定性。如果我们将教育实践中规划、实施、反思性分析的对象称为教育系统（我们将实施之前的课程以及教学方案组合在一起称为设计态教育系统，将真实发生的教学过程组合在一起称为运行态教育系统），那么我们可以这样说：如果我们能够在规划环节，利用课程开发技术、教学设计技术开发教育系统，在实施环节鼓励个性化行动以增强教育系统的适应性，在反思性分析环节利用教育系统分析技术认清教育系统的真实状况并回到规划环节针对教育系统的缺陷对教育系统进行升级改造，我们便实现了教育核心过程的技术化，即实现了现代教育。按照上述标准，我们的教育目前还没有实现现代化。教育现代化绝不是喊喊口号或者集中投资购买现代教育装备所能实现的。教育现代化的制约条件非常复杂，它不但需要教育学的理论先行，而且也需要我们明确现代教育实践的数据储备和运作方式。教育的现代化绝不是一种中短期项目。就目前来看，教育实践核心过程的技术化需要教育学理论提供专门的技术知识，包括课程开发技术、教学设计技术、教育系统分析技术，当然还包括将这些技术组合起来的教育工程技术，因为教育本身就是一种工程性实践。很明显，旧教育学（Pedagogy）是无法提供这些技术知识的。实际上，被人们抱怨“理论脱离实践”的旧教育学，根本就不是理论，它言说的只是教育的行动规范[2]。能提供上述专业技术的教育学只能是新教育学（Educology）。目前新教育学将教育学区分为两大分支，一个是教育技术学，另一个是教育科学，其他教育XX学都被看作是教育学的理论基础（教育学研究者因通晓这些教育XX学而成为杂家）。教育技术学是关于教育技术的知识体系，这里的教育技术并不是指教育中运用的媒体技术或者教学方法模式，而是指构建教育系统的技术，具体包括课程开发技术、教学设计技术以及教育工程技术，它们分别由教育技术学的三个分支学科提供：教学设计理论、课程开发理论和教育工程学。课程开发技术用来构建课程及其体系，教学设计技术用来设计教学方案，教育工程技术则用来统领课程开发技术、教学设计技术以及其他专业技术以完成教育系统设计、开发、维护、升级等生存期管理事务。教育科学不是旧教育学所认为的那种由教育心理学、教育社会学、教育经济学等教育XX学所组成的“科学拼盘”，而是关于教育系统的运行机制和整体特征的理论，包括教育现象学和教育价值学。这里教育现象学并非现象学教育学，与哲学现象学没有直接关联。教育现象学旨在探索教育系统中事实性信息流的流动规律，而教育价值学旨在探索教育系统中价值性信息流的流动规律。教育科学的研究离不开特定的教育系统的分析技术，这种分析技术可以用来确认特定的结论，如果这些结论具有普适性，则这些结论便是科学结论，成为教育科学知识体系的一部分。凡是能用来确证知识真伪的，就是研究方法[3]。因此，教育系统分析技术不但是教育工程中的重要专业技术，同时也是教育科学的研究方法。从教育技术学的进展看，教学设计技术最成熟，课程开发技术次之，教育工程学的研究尚未启动。以“以学习活动为中心的教学设计（Learning—Activity—Centered Instructional Design，LACID）理论”①为例，教学设计的技术过程是清晰表征学习目标、针对这些学习目标设计多个学习活动并将其组合成一节课的过程，在这个过程中设计者要确保目标—手段一致性，尽量提高学生参与度和媒体多元性，尽量确保最终教学方案的适应性。LACID用学习内容和学习水平两个维度来表征学习目标，一节课的学习内容通过知识建模技术表征为知识建模图——一种按照特定规范绘制的知识隶属关系图（如下页图1所示）（图表略），学习水平被区分为意义建构和能力生成两个层次，意义建构进一步被区分为记忆和理解，能力生成即知识的运用。学习活动是教学设计的基本单元。教学设计者在学习目标指引下，在知识建模图中选择一个包含目标知识点的知识子图（称为知识组块），根据这个知识组块的结构特征，选择特定的任务类型，然后为这个特定的知识组块的特定类型的任务安排学习的“事务”，在此基础上进一步设计师生交互、选择媒体形式、创设资源工具、制定活动规则，这样便初步完成了学习活动的设计，最后利用12要素学习动力设计模型对这个学习活动进行动力提升。这个过程中，用于学习内容分析的知识建模技术、意义建构和能力生成的任务设计对照表、动力设计模型都属于教学设计的核心技术部件。教学设计技术虽然难以摆脱人工操作，难以实现自动化，但已经可以实现数据驱动，因为运用LACID进行教学设计，严重依赖知识建模图这个基础数据。课程开发的技术过程更为繁杂。以“以知识组件为中心的课程开发理论”②为例，课程开发不但需要对课程的知识内容进行知识建模（在某些情况下还需要对知识建模图进行剪枝），还需要通过社会需求分析的角色分析技术来获得特定领域的角色特征数据，在课程目标表征方面，还需要对课程目标的能力维度进行能力建模，能力建模图在边界处与知识建模图相连。课程开发者根据能力目标和价值观目标，在能力建模图和知识建模图中选择特定的知识组块和它所对应的能力建模子图，选择能够习得这些知识并将它们转化为能力的学习方式、评价方式，再加上配套的资源和工具，课程开发者便有了知识组件。知识组件是课程的基本构成单元。课程开发者需要对照能力建模图，设计多个知识组件以覆盖所有的目标能力，并将其组合成一门课程，按照同样的技术过程，将多门课程勾连成课程体系。与教育技术学相比，教育科学的进展甚微。旧教育学的发展已经在暗示，直观意义上的教育科学是不存在的，因为教育领域中我们关切的那些现象往往用心理学、社会学、经济学等科学就可以得到满意的解释，并不需要额外的教育科学。需要教育科学做出解释的恐怕不是直观的局部现象而是抽象一些的东西。而这个抽象的东西便是教育系统。教育科学以教育系统为研究对象。科学研究离不开分解或分析，教育系统是一种信息系统，因此我们需要一种能够分解教育系统的方法，才能更深入地理解教育系统。我们提出过一种被称为IIS图分析法的教学系统信息流分析方法[4]，利用这个方法确证过“知识点激活量与知识点学习效果呈显著正相关”的结论[5]。这个结论很初步，也没有什么实用价值，但这个结论背后的动机是探索何种教学系统是令人满意的。在这个动机驱动下，我们应用IIS图分析法进一步探索教学方案的质量指标，确证了“（1）整图知识点总激活量、（2）目标知识点激活度、（3）学生参与度、（4）媒体多元性、（5）信息流类型完整性、（6）目标手段一致性”等六个定量指标[6]。IIS图分析法也被应用到协作学习活动的分析研究，得出了很多重要的结论[7][8][9][10]。我们还在IIS图分析法基础上提出了用教学过程机制图来描述教学过程，研究表明教学过程机制图能提供一种中观真相[11]，读图可以快速知晓一个教学过程发生了什么[12]。教学过程机制图可以用来解释特定的教学过程相对于原初设计发生了哪些偏离、又是如何偏离的。任何教育实践都离不开作为教育学理论基础的教育XX学，但只有教育XX学和旧教育学是无法为现代教育提供理论指导的。现代教育的直接理论基础是新教育学，其中教育技术学用来构建教育系统，教育科学用来理解教育系统，在实践中教育技术学和教育科学是一体两面。现代教育绝不是凭借经验和理念就可以完成的，也不是批判取向的研究批判出来的。现代教育是运用专业技术“干”出来的。教育系统是信息系统，因此教育实践必然是数据驱动的。这些具有驱动能力的数据，我们称之为教育数据。教育实践过程对教育数据的依赖关系如图2（图表略）所示。这些数据当中，有一些是客观的基础数据，生存期较长；有一些数据是随时间、随情境而变化，生存期较短。下面罗列一些有必要成为数据库的教育数据类别。教育系统设计所需要的素材并不是信息对象，而是知识对象。一般的媒体素材可以看作是信息对象，对信息对象进行知识属性标注（我们认为应该用知识建模图标注知识对象的知识属性），信息对象就成为知识对象。针对同一组知识点甚至单个知识点，我们可在知识对象库存放不同的表述方式和表征方式的知识对象，供教育系统设计者择宜取用。知识是教育传递的核心内容。在很大程度上说，教育就是传递知识并在此基础上促使学生生成运用知识的能力。知识本身是一种网络，因此知识网络图通常被作为教育系统设计的客观依据之一，也是教育系统设计的基础数据之一。只不过，我们不宜采用语义网络图来表征教育系统设计所需要的知识网络图。由于语义的丰富性以及语义表达的含混性，针对同样一段知识语料，不同的人会产生正确却互不相同的语义网络图，由此会形成语义网络图数据上的不一致。我们所建构的语义网络图规模越大、参与的人越多，这种不一致风险就会越大，我们很难得到统一的、内在一致的语义网络图库。包含数据不一致的知识语义网络图是难以大规模应用的。而且教育系统设计本身并不需要知识语义图，它需要的是知识之间的隶属关系图。知识建模图便是一种知识隶属关系图，具有令人满意的内在一致性[13]。相同学习目标的不同教育系统，它们的媒体形式、言语描述、学习方式可以不同，但是它们所包含的知识建模图可以相同。知识建模图不但是教育系统设计的数据基础，也是对知识对象的知识属性进行赋值的值域。知识组件是构成课程的基本单元，它是针对特定课程目标而组织起来知识组块、学习方式、评价方式以及所需资源、工具的综合体[14]。知识组件的可重用性越高越好。我们没必要总是从零开始设计课程。有了知识组件库，课程开发者可以从组件库选择特定的知识组件稍经修改甚至不需修改就可以组合到新的课程中。将现有课程进行反工程拆解和微调设计，我们可以得到大量的知识组件。FC知识（Fact & Case）是以学习活动为中心的教学设计理论强调的一个知识类别。题目、任务、项目、现象都属于FC知识，FC知识图是某个FC知识所包含的知识点以及这些知识点之间在该FC知识的情境下所形成的特定关联图和推理路径（如图3所示）（图表略）。FC知识图库的基础是题库。如果将所有的问题都标注了FC知识图，这个题库就成了FC知识图库。当然FC知识图库中不仅仅包含问题，还包括现象、任务、项目等其他类别的FC知识。学习活动是教学设计的基本单元，我们将学习活动进行特定的组合便可以构成教学方案。学习活动由活动任务构成，活动任务由教学交互构成。学习活动需要设计成高可重用性的对象。对于在线教育，我们可以用学习神经元（Learning Neuron，简称LN）实现学习活动。学习神经元是一种能够提供富交互学习情境、旨在完整达到特定学习目标、可记录学习过程、可识别学习行为的可互联微型学习系统[15]。这里的教学设计不仅仅是指包含师生交互的教学方案，而且还包括该方案的教学设计过程数据，它标志着特定的知识组件都可以通过哪些设计过程转变为哪些学习活动，这些学习活动经过何种组合构成了何种教学方案。教学设计数据是教师之间分享经验的中介，也是教师们不断阅读反思的对象。如果我们按照IIS图分析法将教学过程切分为相互呼应的信息流（某些种类的信息流具有知识建模图属性，这个属性说明了该信息流所包含的知识内容）和师生行为序列，再按照特定规范将一组连续的信息流序列进行合并，就产生了教学环节（其最基本的属性是教学主题图，它是这个教学环节的主要内容，如下页图4所示）（图表略），再对这个环节标注相应的师生行为和描述信息，我们便获得一个教学环节图。一个教学过程就是教学环节图的有向无环图，这个有向无环图就是这个教学过程的教学过程机制图。教学过程机制图是真实教学活动的中观真相。通过读图，我们便可以知晓教学中观层次的事实，这对于解释某些教学中的现象和理解教育系统的具体表现提供了数据依据。每一次教学过程都可以表征为一个教学过程机制图，一门课程的所有教学过程的教学过程机制图组合起来，在经过某种合并并标注特定的信息（比如时间、物质资源、角色、人力资源、权力、资本，等等）便可以得到课程实施的过程机制图，以此类推我们便可以获得教育系统的过程机制图。在某种程度上说，过程机制图库存放的是历史上发生的教育过程，有图有真相。孤立的过程机制图的应用价值还不明显。但过程机制图不但可以用来描述运行态教育系统，也可以用来描述设计态教育系统。教育系统的设计态过程机制图与运行态过程机制图的差异是极为重要的信息，这种差异可以告诉我们教育系统的哪些设计要素并没有变成现实而成为多余的设计，教育系统的哪些设计导致了适应性变差，现实中的哪些额外的事件、信息可以吸收到设计态教育系统之中，这种差异又说明了从教者专业能力的哪些缺陷，等等。教学或学习真实过程记录是运行态教育系统的过程机制图的数据源，同时也是分析教育系统缺陷的最底层数据源。这里只罗列了新教育学理论可以预见的教育数据，但还无法清晰讨论数据之间的联系。这些数据之间的关联只能在具体的实践中才能确认。但如果没有专业软件工具、特定的平台以及特定的组织机构，创建和应用这些数据是不可能的。系统的结构决定了系统的功能。系统的功能越高，其结构必然越复杂。从社会学角度看，人们对现代教育的功能要求比以往高出很多，现代教育实践系统的内部结构自然比以往的更为复杂，所涉及的人财物事权规模更大、范围更广、关系更繁杂，它需要迥异于前现代教育的运作方式。仅仅依赖政府、学校组织、教材出版机构之间的合作是无法践行现代教育的。这些机构不但无法生产和控制上述教育数据，包括日常数据维护和各种繁杂算法，而且这些主体之间也无法形成现代教育实践所需要的那种市场关系。在这种市场中，课程产品成为商品，市场提供了这种商品的稀缺信号以及交易网络。这种市场关系的形成必须依赖对课程产品的稀缺敏感的交易主体——公司。也只有通过市场，政府、学校、出版商、公司等主体之间建立密切的联系，教育系统才能实现与它的外部环境协同进化：政府制定法律法规、明确教育标准、监督其他机构的产品质量和数据安全；教育研究机构负责创生教育学理论以及传播和培训这些理论；课程生产商通过建立专业的课程开发团队，负责生产和改进课程及其体系，通过校企合作提供教师培训服务（为此必须建立专业的教育系统分析团队）；学校组织购买课程及其教师培训服务，参与教育系统教学阶段的设计、改编，并负责反馈课程产品的缺陷信息、改进意见。而要形成这种健康的、多方相互信任的、交易成本足够低的、行政与市场相混合的交往关系，我们需要消除各种交易中的信息隐蔽和行为隐蔽，而只有当新教育学成为普遍的知识和工具时，这种对信息隐蔽和行为隐蔽的消除才是可能的。最早感知到特定课程产品稀缺的主体并不是课程生产商，而是一线教师。一线教师中存在着为数不少的教学能手，他们不但能够感受到原课程产品的缺陷而且有能力消除缺陷，不但能在自己的教学中通过改编调试原课程设计而避免缺陷，而且也有能力修订课程本身。而这种能力被长期闲置不用，是一种对智力资源的浪费。我们一定要明确，传统教育实践中的精英主义和经验主义已经无法适应现代教育的需要。现代教育所需要的对课程缺陷的快速感知、快速调试，离开一线教学能手的参与是难以办到的。一线教师以某种方式参与到课程的设计和维护是现代教育的根本要求。我们将汇聚一线教学能手的设计智慧于课程产品之中的方式，称为教育众筹[16]。教育众筹不是资本众筹，而是智慧众筹。教育众筹不但需要新教育学理论的支撑，还需要课程生产商提供的平台、技术规范和标准以及上述健康的市场关系。教育众筹必然以数字化课程为起点。数字化课程不受出版周期限制，开发周期更短、更容易维护和升级。等到数字化课程足够优化，我们再把它转化为印刷类教材，风险更小。这种数字化课程并不是印刷教材的数字化，而是一种全新的课程设计。比如，前文所述的学习神经元就可以作为数字化课程的基本单元。学习神经元从一开始就是相对完整的、可以重用的学习对象，不但可以单独访问，而且也可以灵活组织成各种数字化课程。只要做好版本管理，一线教师可以选择自己擅长的内容创建和改进一个学习神经元，并将它分享出来，由他人组建成课程。参与教育众筹对于一线教师并非只是奉献。教师可以通过分享自己独创的学习神经元而获得经济收益。与前现代社会不同，在现代社会中一个人获得特定社会地位并不依赖出身或婚姻，而主要依赖经济购买力。一线教师通过教育众筹机制将自己的智力投入转化为额外的经济回报，应该成为现代教育的常态，这也有助于提升教师的社会地位。现代教育除了依赖专业的课程开发以生产课程，它还必然依赖专业教师以完成现代教育所需要的专业的教学设计工作。也就是说，现代教育需要的是专业教师。我们需要将教师岗位专业化。仅仅从权力制衡的角度看，现代教育也特别需要专业教师。现代教育以创新能力培养为旨趣，以学生全面发展为宗旨，因此现代教育必然包含特定的创新性实践。而教育天然是保守型实践，是行政主导的。但完全彻底的行政化必然压制甚至扼杀教育中创新因素，也容易出现各种目标替代现象（比如用“为了比赛”代替“教育目的”）。为了避免教育彻底行政化，我们需要用教师的专业权力制衡行政权力。如果教师都是经验主义者，那么教育的行政化会越来越严重。如前所述，课堂并不是教育现代化的场域，自然也不是专业化的场域，很明显课堂上的教学行为能力也就不是教师的专业能力，而且教师掌握那些教学行为能力并不难。教师的专业能力是一种设计合理教学方案并能够在课堂上贯彻施行的能力，它既包含教学设计的技术能力，又包含贯彻方案的行动力，它是一种综合能力，我们称之为基于设计的行动力或者称为基于行动的设计力，它是一种新教育学视角下的教师专业能力。也只有专业教师才有能力参与到教育众筹之中。而这种基于设计的行动力的提升离开系统化的教学方案—行动一致性分析是难以操作的，这种一致性分析实质上就是教育系统分析。所以，教师专业成长从根本上需要课程生产商提供的教师培训服务。从某种角度说，现代教育就是专业教师在政府、学校、课程生产商以及其他教育产业部门所形成的行政与市场相混合的交往关系中，通过教育众筹机制与专业的教育系统开发团队合作，共同参与教育系统生存期管理并不断提升自己专业能力、巩固专业权力的过程。教育现代化绝不是用现代技术装备堆出来的，购置现代技术装备与教育现代化没有直接的逻辑联系。现代教育也无法从他国拿来、借来。教育现代化只能是独立探索的、漫长的实践过程，并在这个过程中，以新教育学理论为指导，探索建立全新的师资队伍、运作方式、标准和规范。尤其是中国教育现代化之路，它只能在高考困局中起步，矛盾重重，我们只能一边准备、一边耐心等待时机，有什么时机做什么事，教育改革小步走、不停留。教育现代化必定是一个忍受以往教育实践所积累的痛苦的过程，也必须是一个用踏踏实实的现代化升级来解决和规避目前可见的教育困境的过程。为实现现代化，在众多的准备工作中，新教育学理论的研究是重中之重。只有新教育学成熟了，我们才能真正实现具有以下四个特征[17]的现代教育：（1）以信息处理与数据驱动为基色；（2）由既有理性又有激情、既怀抱教育理想又能顾及历史实情、兼具学科与人文修养的专业从教者主导；（3）以可进化的教育系统以及基于知识产品且能响应多元需求的学习环境为核心；（4）以独特的专业知识与工具作支撑。①杨开城.以学习活动为中心的教学设计实训指南[M].北京：电子工业出版社，2016。②杨开城.课程开发——一种技术学的视角[M].北京：北京师范大学出版社，2018。[1]杨开城.论教育学眼中的教育实践[J].现代远程教育研究，2016（4）.[2]杨开城.教育学的坏理论研究之四：教育学的理论品性[J].现代远程教育研究，2014（4）.[3]杨开城，李波，董艳.论教育学研究方法论[J].中国电化教育，2018（1）.[4]杨开城.教学系统分析技术的初步研究[J].中国电化教育，2007（8）.[5]杨开城，林凡.教学系统的IIS图分析法及其实证研究[J].中国电化教育，2010（2）.[6]杨开城，张媛媛.基于IIS图分析的教案质量评估指标体系的构建[J].中国电化教育，2015（1）.[7]郑兰琴.协作学习系统信息流时空特征的研究[J].远程教育杂志，2013（5）.[8]郑兰琴，杨开城等.基于信息流的面对面协作学习交互分析方法的实证研究[J].中国电化教育，2013（11）.[9]郑兰琴，梁妙.教师指导对协作学习效果影响的实证研究[J].电化教育研究，2014（8）.[10]于俊辉.基于角色分配的在线协作学习交互效果的评价[D].北京：北京师范大学，2015.
来源：《中国电化教育》2019年第9期
