自古至今，只要论及教育，就必须承认这样一个客观事实，那就是教育者是教育的内在构成。从不存在没有教育者的教育，教育总是通过教育者来进行。这亦是康德（Kant，I.）在《论教育学》中明确提出的观点。不过，康德的认识并不局限于此，因为按照康德所代表的德国古典哲学的思路，若要使“人的教育”获得坚实的真理性根据，就必须对教育者做进一步的追问：教育者必先受教育，教育者也需要教育者，那“谁是最初的教育者”。“谁是最初的教育者”，这一问题之所以重要，是因为它是教育成为可能的逻辑起点，没有这一逻辑起点，教育就不可能存在。也许有人会反驳说，为什么非要如康德那样追问“谁是最初的教育者”呢？我们所拥有的教育经验不是足以使我们对教育有所认识吗？这一想法的问题在于，它没有看到，如果教育者对自己所受的教育缺乏足够的反思，就会在自以为是中将错误的知识和观念传递给学生，成为康德所言的“学童的糟糕的教育者”。若要使教育成为真正的好教育，教育者就必须反思自己所受的教育，反思教育他的教育者所受的教育，追溯“最初的教育者”所蕴含的真理性依据。如果没有这一真理性依据，教育知识体系就会不稳固；现实中的教师，无论是老教师还是新教师，亦丧失了如何做一名真教师的本体性根据。
不过，康德虽然意识到了“谁是最初的教育者”的重要性，且努力去探问这一使教育成为可能的逻辑起点；但他又在逻辑上陷入了困境，认为人们无法在“人类”中寻得“谁是最初的教育者”，进而否定了人类的教育，走向了历史中的由外在于人的“天意”（providence）所实施的“自上而下的教育”。但人的教育是无法取消的，因为人并不是消极的、被动的存在，而是积极的、主动的向善者，教育作为人的活动，自然是积极主动地引人向善的活动。康德之所以陷入困境，根本在于他的二元论，若要走出困境，就需要从二元论走向实践论。“谁是最初的教育者”的问题，在康德《论教育学》的导论第10段已呈现。“人只有通过教育才能成为人。除了教育从他身上所造就的东西外，他什么也不是。需要注意的是，人只有通过人，通过同样是受过教育的人，才能被教育。因此，本身在规训和教导上的欠缺，使得一些人成为其学童的糟糕的教育者。”[1]在这段文字中，康德表达了四层意思。第一，人与动物不同，人必须接受教育，才能成为人。第二，人所接受的教育，来自于“人”，即承担人的教育的教育者是“人”。第三，教育人的“教育者”，“同样是受过教育的人”。即是说，教育者必先受教育，然后才能去教育人，不存在一个未受教育的教育者。第四，如果教育者所受的教育是欠缺的，那他所施加给学童的教育影响一定是糟糕的。照这样分析，“谁是教育者”并不是一个问题，因为康德明确地告诉人们，人且受过教育的人，是教育者。但这看似明确的回答中潜藏着一个必须回答的问题：既然教育者“同样是受过教育的人”，那教育者所受的教育又来自哪里；若再继续不断追问，就是教育“教育者”的“最初的教育者”是谁。这个教育哲学问题必须被直面，因为它牵涉教育的起源。若忽略这个问题，无论是教育学体系的建构还是现实中教育活动的展开，都因缺乏来自起源的支撑而陷入困境。康德当然知道“谁是最初的教育者”之问题的重要。对他来说，首先要确认的是，不能从神圣的存在者那里寻找承担教育的教育者。这是因为教育人的“教育者”必须是不够神圣的“人”，即“有限的理性存在者”，且这个“有限的理性存在者”同样是“受过教育的人”，而神圣的存在者不需要接受任何教育，因为他本就是“有道德”而“无德性”的神圣存在，而人虽然“有道德”但却需要“德性”，人的德性养成又需要教育。当然，如康德所言，“一旦一个更高类型的存在者承担起我们的教育，人们就会看到，在人身上能成就些什么”[2]。不过，这只是“一旦”，而不是事实。事实是，“更高类型的存在者”即“神圣的存在者”，并不能承担人类的教育。由此可知，康德对“谁是教育者”的探究，立足的是启蒙哲学的视角，而不是神学的视角。[3]不过，即使从人类自身寻找最初的教育者，也不能从历史经验的角度寻找，因为发生学的思路只会导致追溯的无限后退而找不到最初的教育者。康德意识到这个问题，他在《论教育学》的第4段和第19段有如下陈述。“人类应该将其人性之全部自然禀赋，通过自己的努力逐步从自身中发挥出来。教育是由前一代人对下一代进行的。对此人们可以到生蛮状态中去寻求第一开端，也可以到完满的、有教养的状态中去寻找。如果后一种情况被当成是先前的和最初就存在的，那么人必然是后来又再度野蛮化并堕入生蛮状态之中了。”[4]“我们应该从哪儿开始发展人的禀赋呢？是应该从野蛮状态开始，还是从一种已经被教化的状态开始呢？一种出自生蛮状态自身的发展是难以设想的（因此关于‘第一个人’的概念也是很难设想的），而且我们发现，出自这种生蛮状态的发展，总是又会堕落回去，然后再重新从那里出来。而且即使在文明民族那里，在他们那些以书写形式流传下来的最早的信息中，我们也都能发现很强的近乎生蛮的因素。”[5]在他看来，人类虽然拥有向善的原初禀赋，但人类的开端却是生蛮状态。生蛮状态与有教养的状态是对立的，生蛮状态中的人类因此是未开化的、未受教化的，有教养的文明人是人类走出生蛮状态、被教化后的产物。如果按照发生学的思路不断回返，去追问“最初的教育者”，也就是康德所言的“第一个人”；那么，必然会追溯至生蛮状态。问题是，若追溯至生蛮状态，作为“最初的教育者”的“第一个人”的产生就是一个教育哲学上的大难题：“人必须被教育成善的；但是，应当教育他的人又是一个还处在本性粗野状态，如今却要造成他自己所需要的东西的人”[6]。这一难题有两条解题路径：一条是从“自上而下”的角度去寻思，认为“神圣的存在者”会从天上下到生蛮状态中，对“第一个人”进行教化；一条是从“人自身”的角度去寻思，认为“第一个人”能够自我教化，自己既是教育者又是受教育者。如前所述，康德会断然否定第一条路径，因为他的实践哲学立场是“人学”而不是“神学”，这在《道德形而上学》中说得很清楚。“在作为内在立法的纯粹实践哲学的伦理学中，只有人对人的道德关系对我们来说才是可以理解的：但在神与人之间这方面存在怎样的关系，却完全超出了伦理学的界限，而且对我们来说是绝对无法理解的；这就证实了上面所主张的：伦理学不能扩展到相互的人类义务的界限之外。”[7]可以看出，康德强调的是纯粹实践理性与道德自律，而不是人的原罪以及来自于神的恩典。所以，他不会同意将人的启蒙交于神圣的存在者，以解决“谁是最初的教育者”的难题。有的研究者并不认为康德会否认这一路径。因为在《单纯理性限度内的宗教》中，康德提到了从天上降临人世的耶稣，且把耶稣视为人灵魂深处爆发革命、颠倒已经颠倒的心灵秩序、使人由恶趋善的“道德榜样”。[8]不过，虽同为人类的导师，康德笔下耶稣已不是《新约》中的耶稣，而是经过哲学改造的耶稣。进言之，这个耶稣不是《新约》记载的、在历史中真实存在的、道成肉身的且能行诸多神迹的神圣存在，而只是一个存在于人的理性中的、作为理念的人性的原型。这意味着，作为导师的耶稣不是外在的神圣，而是人自身。康德认为，人虽然天生就具有向善的原初禀赋，但它只是种子，只是人的本性的可能性。现实是，只要人动用自由任性去选择行动准则，就会选择恶的准则，使道德秩序颠倒。康德将这种人的本性的现实，称为“趋恶的倾向”。它不是由遗传而来，而是天生的（“人天生为恶”）。于是，一个难题产生了：一个堕落的人，如何重新向善，如何颠倒颠倒了的心灵秩序。康德的答案是，无论在何种情况下，人的立法理性并没有腐坏，人对立法理性所颁布的道德法则的敬重永远存在。这种对道德法则的敬重的动机的存在，就是人重新向善的可能性。既然这样，那就可以通过教育去唤醒和激发人心对道德法则的敬重，只是如何重新向善的问题仍然存在。“如果人在其准则的根据上腐败了，他怎么可能凭借自己的力量实现这一革命呢，靠自己成为一个善人呢？”[9]是的，既然人已堕落，那作为人的教育者岂不也堕落了；一个堕落的人，又如何能够成为教育者，去激发另一个人的敬重感。正是面对这一难题，康德引入了耶稣，因为他在耶稣身上看到了人自救的力量。作为神子，耶稣是道德上的新人；作为人子，他拥有肉身，面临由诸多诱惑所带来的向善的障碍。耶稣的卓越在于，它能用意志的道德力量与重重障碍做斗争，从而将善性实现。对康德而言，这对人类有着深刻的启示：人类的确堕落了，但人心并不是纯然的恶，他仍然怀有纯洁的道德意念，且能够向心中与善并存的恶的原则宣战。这一切，正是耶稣传达给人类的，耶稣就是人类的道德榜样。所以，在康德那里，他将耶稣置于我们每一个人的灵魂之中，耶稣成了“人”，我们每一个人由此能够以内在的耶稣为榜样，通过与恶的原则的斗争，摆脱趋恶的倾向。这样的处理，的确解决了堕落的人如何重建心灵中道德秩序的难题。若是这样，那是不是康德就选择了第二条路径呢？答案是否定的。第二条路径，尽管是人学的道路，但康德也给予了否定。根本在于，康德是从“类的整体”的角度看待历史与教育的。“类的整体”的历史与教育决定着“个体”的自然禀赋的发展。“有一点是肯定的，即没有一个单独的人，能通过其对学童的全部塑造使他们达成其本质规定。能够成就这一点的不是单个的人，而是人这个类。”[10]康德不承认，在生蛮状态中会存在不需“他人教化”而能“自我教化”的“个人”这样的例外。退一步说，即使“个人”能在不依赖他人教育的情形下，独自运用自己的理性，走出自然状态，成为文明人；康德也认为，只要“个人”一开始运用自己的理性，就会产生因误用而致的堕落。如其所言，“自然的历史从善开始，因为它是神的作品；自由的历史从恶开始，因为它是人的作品”[11]。康德对例外状态的否认，以及对超越“类教育”的“第一个人”的“自我教化”之现实能力的否认，表明他与西方古典教育传统的决裂。西方古典教育传统中，人与人是不平等的，极少数人被设定为不再是受教育者的教育者，多数人则被设定为需要受教育的人，后者需要聆听来自那些较少数伟大灵魂的声音、接受他们的教导。以西方古典教育传统的最典型代表柏拉图（Plato）为例，在“洞穴之喻”中，他描绘了一个能够“自我解放”与“自我教化”的“哲人”形象。起先，这个哲人与洞穴中的所有人都一样，都是“洞穴囚徒”——头、手、脚皆被捆绑，眼睛只能见洞穴后壁上变化的阴影且信假为真。然后，这个哲人被解除了桎梏，在引导中艰难地走出了洞穴，最终看到了作为真理的太阳。问题是，究竟是谁解放了这第一个走出洞穴的囚徒呢？答案只能是囚徒自身，因为并没有洞外之人进入洞穴去解放这第一个被解放的囚徒。不过，康德显然会否认这一自我教化的可能性，因为深受卢梭（Rousseau，J.-J.）影响的他坚信每个人都是平等的，并不存在一个高于其他人的特殊群体，这就否认了“第一个人”具有超越他人的“自我启蒙的能力”。一旦承认“第一个人”具有自我启蒙能力，那就意味着，所有的人都具有自我启蒙的能力。而如此的后果就是，康德所言的前一代人对后一代人的教育被彻底消解了。当康德否认了这两条路径，那似乎意味着使人成人的教育是不可能的，因为教育人的“最初的教育者”无法确立。在《实用人类学》中，康德借对卢梭的自然状态学说的评论承认这个问题仍然是不可解决的。“要想有善的人们来作引导和榜样，这些人本身就必须是受过教育的，而又不可能有一个本身没有（由于天性或是由于教育）被腐蚀的人来对他施教，所以不仅是根据程度，哪怕是根据原则的性质来看，人类的道德教育问题也仍然是不可以解决的。”[12]不过，即使否认了两条路径，康德也绝不可能认为教育是不可能的。最为直接的一个原因是，从古至今，教育始终是存在的，这是康德无法否认的客观事实。康德也说过，教育艺术是人类的伟大发明，尽管是最为困难的两大发明之一。对于康德来说，面对客观存在的教育世界，真正的教育哲学的提问方式，是“教育何以可能”，而不是“教育是否存在”。教育存在着且的确存在着，是教育哲学在提问之前首先要肯定下来，然后才能接着追问，存在着的教育“何以成为教育”。康德看到解题的困境。在《论教育学》中，康德暂时搁置对这个问题的形而上的发问，转而立足于文明人的角度，将教育的开端定位在文明世界。“那么我们应该从哪儿开始发展人的禀赋呢……一种出自生蛮状态自身的发展是难以设想的……而且我们发现，出自这种生蛮状态的发展，总是又会堕落回去，然后再重新从那里出来。而且即使是在文明民族那里，在他们那些以书写形式流传下来的最早的信息中，我们也都能发现很强的近乎生蛮的因素。——而书写要以多少文化为前提啊！因此人们从文明人的角度出发，可以把书写的开始称为世界的开始。”[13]如果以这段话后面的“破折号”为界，我们会发现，前后所说不同。前面是说，我们只能从生蛮状态开始发展人的禀赋，因为生蛮状态是人类历史的开端，自然也是教育历史的开端，且“开端”亦是“主宰”，文明时常会堕入生蛮。显然，若教育以此为“开端”，是无法设想的，因为生蛮状态没有任何教化可言。后面是说，既然无法设想，那就从文明人的角度出发，把书写所代表的文化视为世界和教育世界的开始吧！显然，这一破折号的出现，意味着，康德搁置了对“谁是最初的教育者”的追问，直接从文明世界中的受过教育的教育者出发谈论教育。接着这番论说，康德进入了对所谓的两种教育学的分析：一种是机械性的，一种是科学性的。他指出，教育者若要将他人教好，就需要抛弃机械性的教育学，掌握科学的教育学。[14]就当时德国的教育现实而言，尽管德国处于文明世界，但并不是所有的人的理性都是开化的，家庭中的父母及王侯们都无法作为一个好的教育者承担起将他人的所有自然禀赋充分发展起来的伟大使命。这是因为，他们目光短浅，只操心自己的利益，“都不把世界之至善以及人性被规定要达到的而且具备相应禀赋的那种完美性作为终极目的，”[15]都不能对教育活动进行科学的设计。若是这样，那应该由谁来进行教育，以便将人的善性发挥出来呢？康德给出的回答是，好的教育者，只能是作为私人的少数的“最开明的专家”。当人们把教育交到其手中时，才会受到更为完整和完善的教育，人类的向善的禀赋才能实现。搁置了教育开端的问题，将教育者直接规定为文明世界中的启蒙了的专家，认为是他们促进了教育的进步和完善，这看似解决了康德所言的“见识取决于教育，而教育复又取决于见识”[16]的教育难题。不过，问题并没有真正解决。首先，教育哲学的根本使命是追问“教育何以可能”，这一追问不可能放弃。康德仍然需要解释，作为文明世界中的“第一个人”也就是“最开明的专家”，他必先受教育，那他所受的教育究竟来自于何处；其次，在康德那里，既然人类在其类的整体中接受教育，从而不可能有超出类整体的单个人对人类的教育，那么最开明的教育专家对不开化的其他人进行教育又如何可能；再次，在康德眼中，“个人”的能力总是有欠缺的、不健全的，这意味着，所谓的“最开明的专家”其实是不可能的。用《论教育学》的编者同时也是康德的学生林克（Rink，F.T.）的话说，“单个的人将永远不能完全摆脱弱点，甚至不能完全改正错误”[17]。康德自己亦说，“在人这里，即使是在（就行动而言）最好的人这里，都提出了趋恶的倾向”[18]。他在《关于一种世界公民观点的普遍历史的理念》中指出，人因为会对自己的同类滥用自己的自由，也会因为自己的动物性的偏好而诱使自己成为规定自由界限的法律的例外；所以，人就需要一个主人去强迫他服从一个普遍有效的意志，而这个主人也是一个有主人的人。[19]不断追问的结果就是，应该有一个“最高的元首”，这个最高的元首作为一个人，自身应该是公正的。不过，根本无法找到他，因为人性是一块“曲木”，“从造就出人的如此弯曲的木头中，不可能加工出任何完全直的东西”[20]。显然，最开明专家是“个人”，既然所有的“个人”无法摆脱弱点与趋恶倾向，亦无法不是一块曲木，那他又如何能够成为教他人为善的善人呢？最后，姑且承认最开明的教育专家是可能的，但这种专家是否真如康德所言，凭自己的力量就能推动人类的教育不断趋于进步和完善，令人怀疑。按照杜威（Dewey，J.）对康德所代表的18世纪的“世界主义”的理想的评论，“散在各处的私人能宣传这个主义，但是他们不能实现这个事业。一个裴斯泰洛齐（Pestalozzi，J.H.）能尝试种种实验，并且劝告有财产和权力的慈善家追随他的榜样。但是，甚至裴斯泰洛齐也认识到，要有效地实行新教育思想，需要国家的支持。要实现产生新社会的新教育，终究有赖于现存国家的活动。所以，民主主义教育的运动不可避免地成为由政府实施和管理的学校的运动”[21]。显然，这样的结果是康德所反对的，因为作为世界主义者，他反对国家和政府成为教育的承担者。如何处理“谁是最初的教育者”这个棘手的难题呢？寻思许久的康德，最终走向了历史。因为人类不是超越时空的抽象存在，人类生活在历史之中，人类的教育亦在历史之中。康德走向的是历史中的“天意”，即被康德称为“自然的一个隐秘计划”。它是人之上的看不见的“自上而下的智慧”。这种智慧它自己做事，“不论我们是否愿意（fatavolenten，nolenten trahunt：愿意者命运领着走，不愿意者命运拖着走）”[22]。正是借助这种超人智慧所施加的自上而下的、具有强制性的教育影响力，受教育者的自然禀赋得以不断实现，最终达到天意所规定的完满——世界的永久和平与普遍的道德完善。历史中的“天意”，不是基督教中的神。基督教所着眼的是人的原罪及神的拯救，即人原本居于“天国”，因原罪而堕入“历史”，为了获得拯救，人类需要通过对神丰富恩典的领受走出“历史”，最终进入“天国”。这是一条立体维度的救赎之路。历史中的天意则与之不同，天意固然是神圣的、有目的的，但它的目的只能实现在天意所计划的合规律的历史的进程中，即在作为天意之目的的人类所有原初禀赋的发展中，实现在因天意的干预而出现的“普遍的世界历史”中。[23]这是一条平面维度的由恶向善的进步之路。如果从信仰的角度谈，那么，前者信仰的是神，后者信仰的则是历史。明晰这一点，是要我们避免形成一种错误的认识，以为康德又走向了他先前否定的神。事实是，他走向了普遍的历史。谈完这一点，我们还是回到康德的“天意教育”中。在《实用人类学》及《学科之争》中，康德对天意的教育力量有着相当清晰的论说。在康德看来，“人类在其类的整体上的教育，也就是说，是集体而言的教育，不是所有个人的整体，在其中人群不是一个体系，而只是一个收拢起来的聚合体，这种教育着眼于追求一种公民的、应当基于自由原则、但同时也基于合法的强制原则的宪政，人毕竟只能期待于天意，也就是说，期待于一种智慧，这智慧虽然不是他的智慧，但毕竟是他自己的理性的那个（由于他自己的罪过而）无力达到的理念，——这种自上而下的教育，依我说是有益的，但却是粗暴的，是对人的天性的严厉的、通过诸多不幸并且临近毁灭整个人类的改造，亦即把人并非有意要的、但一旦存在就继续保持下去的善，从永远自己与自己内在分裂的恶里面产生出来的”[24]。对此，我们可以尝试着，从以下几个方面去分析康德所言的这种源于“天意”的“自上而下的教育”。首先，人只能寄望于这样一种“自上而下的教育”。这是因为，人是有罪的，或者说人是脆弱的，或者说人类在促进向善的禀赋的实现上被偶然性左右。所以，不能把人的向善禀赋的实现交给由人来进行的“自下而上的教育”，只能交给由超越于人的天意来进行的“自上而下的教育”。可以说，康德对人的理性是持悲观态度的，认为人的理性无力将人导向善的理念。进言之，就人的本性的现实而言，康德认为“人天生是恶的”。人一旦动用自己的自由任性，就会将对道德法则的背离纳入自己的准则，且这一点是就“族类”而不是就“单个人”而言的，因此，这种咎由自取的恶是普遍的属人的特性。康德因此不相信卢梭所言的自然状态中的“人的本性的善良”，认为坚持这一观点的人只需把在托富阿岛、新西兰岛等地的残酷的屠杀场面，与哲学家的假说加以比较就行了。[25]同样，康德也不认为文明状态中人的本性是善良的，倘若有人赞成，“那么他必然会听到对于人性的一长串令人忧伤的抱怨”[26]。既然就“人”这个“族类”而言，人天生是恶的，那怎么能依靠人去发展其向善的禀赋呢？怎么能寄望于“自下而上的教育”呢？如果说，康德在《论教育学》中还对人的教育怀有信心，相信完满的教育理念的引导，相信不断改进的代际教育，相信掌握了科学教育学的最开明的教育专家，相信巴泽多（Basedow，J.B.）所开展的必要的教育实验，认为从这样的好教育中，人类的全部的原初的善能够从世界中产生出来；那么，在此后的《学科之争》中，康德则明确否认了这种“自下而上的教育”能够引导人趋于完善。在他看来，“期待通过在家庭传授中，继而在从低级直到最高级的学校里，在经过宗教学说强化的精神陶冶和道德陶冶中对青年的教育，最终将达到不是仅仅教育出好的国家公民，而是把他们教育成为永远继续进步并维持下去的善，这是一个很难让人希望如愿成功的计划……但是，既然应当进行这种教育的毕竟是人，因而是自己必须为此而受教育的人，所以，由于人类的脆弱性，鉴于有利于这样一种效应的各种情势的偶然性，人类进步的希望就只能期待于一种自上而下的智慧（它如果是我们看不见的，就叫作神意）来作为积极的条件”[27]。其次，在“自上而下的教育”中，就道德性而言，目的是善的，手段却是恶的。即是说，虽然“自上而下的教育”之目的是人的向善禀赋的充分发挥，但其实现的方式却是恶的，它是通过许多不幸的而且几乎使整个人类遭受毁灭的方式，对人的天性进行严峻改造，以此促进善的产生。进言之，善，并非人有意为之，因为人虽然拥有向善的原初禀赋；但人天生却是恶的，他对自由的运用只能将他导向恶。由此，善只能是看不见的天意机械地作用于人类恶劣之心灵的结果。亦即，善产生于“永远自己和自己处于内在的分裂之中的恶”，它并不是人所期待、人有意为之的道德后果。在《论永久和平》中，康德认为，自然的善良目的（永久和平）是通过人们的不和冲突而产生的。这种内在的分裂和不和的冲突，其实即《关于一种世界公民观点的普遍历史的理念》的“命题四”所提到的“大自然使人类的全部禀赋得以发展所采用的手段就是人类在社会中的对抗性”，亦即“非社会的社会性”。人的本性有走入社会的倾向和偏好，因为他感到只有在社会中才是人；不过，这种走入社会的倾向和偏好却与不断威胁分裂这个社会的一种普遍对抗结合在一起，因为他在自身中又发现了使自己孤立化的非社会的属性，这种倾向如此的强烈，以致使得他处处遇到对抗。然而，也正是在这种普遍的对抗中，人潜藏的自然禀赋被唤醒，迈出了从野蛮到文化的真正的第一步，并逐步趋于完善。[28]如果没有天意所设计的社会中的人与人之间非社会性的普遍对抗，如果人们都生活在田园牧歌式的和睦与惬意之中，那人性中的自然禀赋将永远在沉睡之中。[29]正是看到了天意用来实现所有禀赋发展的“非社会的社会性”，康德在《论教育学》中批判了德国君主们错误的教育观念。这种观念认为，未来的小君主们只需在君主们所设计的封闭的宫廷世界中接受自由自在的教育，而不需要走向大社会，在普遍的对立中发展自己的自然禀赋。这种教育观念是错误的。因为“那种孤零零立在田野中的树，会长得歪歪斜斜，枝蔓旁生；相反，树林中的树木由于有邻近树木的阻碍，就会长得高耸挺拔，以求获得其上方的空气和阳光。对于王侯们来说也是如此。而且对他们来说，由某个出身自臣民的人来进行教育，总是比受同类教育要好”[30]。从教育思想史的角度而言，康德的天意教育观是革命性的，它意味着古典教育的消逝，现代性教育的开启。原因不难理解，古典教育传统中，人的本性谋求的不仅是能够胜任劳作，根本上，他谋求的乃是能够安然地享受闲暇，因为闲暇是劳作的目的，是全部人生的惟一本源，终极的完满的幸福只能实现在闲暇之中。[31]职是之故，为了人之至善的教育，必然是操持闲暇的“闲暇教育”，它的使命就是在环境优美且有朋友相伴的条件下，引导求教者的灵魂过上一种因自由而高尚的闲暇生活。康德的天意教育则是对古典教育的反动，因为天意教育作为实现人类所有禀赋发展的手段，是人类在社会中的对抗性，这种对抗性意味着教育活动所着眼的不是因自由而高尚的、愉悦的闲暇活动，而是人人相互攫取、纷争和嫉妒。虽然康德的天意教育观承认人有一种谋求舒适生活的自然本性，但却“要求人类摆脱这种怠惰和无所作为的心满意足而投身到劳动和艰辛困苦之中去”[32]。在这个意义上，天意教育是使人忙碌的实用教育，而不是使人自由的闲暇教育。这意味着古典教育传统的断裂，同时标志着现代性教育的开启。因为现代性教育的根本特征就是动力性，即不让人停下来，让人的身心动起来，使其在与他人的竞争中获胜。当康德为了克服“谁是最初的教育者”之追问的困境，走向了由天意隐秘地强制性地实施的自上而下的教育，走向了由天意通过人类自身之中的某种恶而实现一种非预期的道德后果时，教育就终结了，因为教育是由人操持的有意识、有目的的艺术活动。对于“什么是教育”，康德在《论教育学》中有清晰的言说：教育必须由人操持，教育的承担者必须是“人”。[33]如果教育不由人来操持，教育的承担者不是“人”，那所谓的教育就不是“教育”。无论是《实践理性批判》中的“纯粹实践理性的方法论”，还是《道德形而上学》中的“伦理教学法”与“伦理的修行法”，还是《论教育学》中的自然性教育及实践性教育，所有教育的承担者都是“人”，而不是超越人的神圣存在。对于教育，除教育者是“人”外，还有相当重要的一点是，“教育人”所承担的教育活动必须是有意识、有目的、有计划的活动。教育者须清楚地意识，教育的目的是将人的所有向善禀赋发挥出来，且为实现这一目的必须掌握判断性的而非机械性的教育艺术，即判断性的教育艺术能够以理性的方式实现人的道德完善——人对客观法则的敬畏、对义务概念的认知、对感性偏好的排斥。如果教育艺术放弃了判断性，那教育就变成了机械的规训，而“依靠规训是达不到教育的目的的，问题首先在于让孩子们学习思考，对那些一切行动由之而出的原则进行思考”[34]。正是通过对源于立法理性的客观法则的思考，学生们的道德品格得以培育，他不仅明晰了“对自身的义务”（在他的人格中有着高贵的人性的尊严），亦明晰了“对他人的义务”（敬畏和尊重人的权利）。这意味着，教育人所把握的教育艺术，只能通过善的手段去实现善的目的，即以理性的方式实现理性的成长。“教育中的一切成功与否，取决于人们是否能在各个领域确立正确的根据，并使得它们能为儿童所理解和接受。”[35]由康德对教育的界说审视由天意所实施的自上而下的教育可发现，自上而下的教育解构了由人操持的积极的能动的教育。首先，自上而下的教育的承担者是天意，天意是外在的超越的神秘存在，它不是人。教育需由人来承担，那由天意所实施的自上而下的教育就不是教育。由此，由人操持的教育被终结了，真正承担教育的人被放逐了，他与受教育者都成为天意实施其隐秘计划的纯粹工具。其次，由天意所实施的自上而下的教育，虽然最终目的是“普遍的世界公民状态”下的人类所有自然禀赋的实现，但在实现的过程中，人自身对自然禀赋的实现却没有清晰的目的意识。人只是在向善的无意识当中被动地接受外在于人的天意的支配，在无意为善中将向善的原初禀赋实现出来。与之相反，在真正的“教育”中，“教育人”必须有意识地、有目的地、有计划地激发和引导“受教育人”发展出自身所蕴含的原初的禀赋。受教育人在教育者引导下的原初禀赋的实现过程也必须是有意识的，他必须知道自己正在过的教育生活之目的就是自觉地实现原初的禀赋，而不是作为一个被动的提线木偶，任由教育人主宰和支配。当然，与“教育人”相比，“受教育人”的这种意识有一个发展的过程，这是由其生长性决定的。再次，天意通过人类的某种邪恶而实现出一种非预期的道德后果。在由天意所实施的教育中，善产于恶。正是人所怀有的恶的意念，推动着他与他人展开普遍的对抗和冲突。在这种普遍的对抗和不和中，人类的向善的原初禀赋被实现出来。这被康德视为“非社会的社会性”，天意正是通过它实现了与人在具体实践之中的那种意图相反的自然目的。在此意义上，“让我们感谢大自然之有这种不合群性，有这种竞相猜忌的虚荣心，有这种贪得无厌的占有欲和统治欲吧！没有这些东西，人道之中的全部优越的自然禀赋就会永远沉睡而得不到发展”[36]。而由人操持的真正的教育，只能以善的方式实现善的目的，因为“受教育人”具有人格性，也就是具有源于纯粹实践理性的内在尊严。这就要求“教育人”必须呵护和培育“受教育人”的内在的尊严，不可以毁损他的高贵的内在尊严。受教育人也必须以“人的方式”对待包括自己在内的人，而不能以“物的方式”对待人，因为人人皆平等地拥有内在的尊严。在这方面，不存在高人一等的例外情况，不存在正当地贬低和污蔑他人、把他人当作工具使唤的例外。因此，受教育者“必须能与他人保持友谊，而不是只顾自己”[37]。他还应胸怀坦荡，这样他的目光就会像太阳一样明朗。[38]他“必须尽早懂得敬畏和尊重人的权利”[39]，而且要特别注意将其付诸实行。他应该具有谦卑的品质，也就是应该“把自己的价值与道德的完满性作一种比较”[40]，他不能依据他人的价值来评估自己的价值，因为这会产生对他人的贬低，也就是嫉妒。“这样一来，他就总是会幻想他人的消亡，因为如果那人不存在的话，就不必进行比较，这样他自己就是最好的了。这种扭曲的竞争精神所激起的只能是嫉妒，而有益的竞争则是激励一个人去做某事。”[41]在自上而下的教育活动中，由于人人心怀恶的意念，或者说心怀虚荣心、权力欲、贪婪心，竞相猜忌、彼此对抗，且它们还被视为人应当感谢的一种恶，而不是被视为需要运用强有力的德性立马与之作坚决斗争的一种恶，人的教育活动本应具有的对恶习的鄙视、对道德法则的敬重、对人的尊严的尊重、对他人的仁爱、使人具有谦卑的品格就被扫荡了，强调以善的方式实现善的目的的“人的教育”就被终结了。康德本想立足于历史哲学，通过走向历史中的天意解决“谁是最初的教育者”的难题，使人的教育获得坚实的真理性根据，但走向天意的道路却终结了由人来进行的人的教育在人发展中的积极作用。但无论怎样，人的教育不能被天意取消和终结。首先，从天意教育的角度观之，人的自由意志、人的人格尊严、人的道德自律、人的对道德法则的敬畏、人的对抗感性冲动的德性，因人成为天意实施其计划的纯粹工具和被动存在而消失了。不过，倘若这些体现着人之能动性和积极性的东西消失了，即使天意真能将人造就为“普遍的世界公民状态”中的、其所有原始禀赋都得到发展的类存在，使人能在无意识中创造出自己的本质，那又有什么意义呢？因为人在这个过程中消失了。其次，真正善好的教育，目的与手段永远是统一的，而不是分离的。难以想象，天意教育能够运用恶的手段达到善的目的。再次，天意教育会因其消极而走向其反面，也就是“自下而上的教育”。这是因为“仅仅把一切事情都让给自然去做，毕竟否定教育的本意；这是教育交给环境中的偶然事件。教育过程的进行，不仅需要有某种方法，而且需要某种积极的机构，某种行政机关。这个理论所主张的‘一切能力的完全的和和谐的发展’，在社会方面就是要有开明的和进步的人类，要实现这种发展，要求有明确的组织”[42]。如是，就要回到康德在《论教育学》中所认为的、教育需交给“最开明的专家”的立场。这亦可视为康德教育思想发展的吊诡。事实上，康德之后的德国，无论是理论还是现实，都走向了国家教育。[43]这本是康德在《重提这个问题：人类是在不断朝着改善前进吗？》所否定的那种“自下而上的教育”，康德的教育思想由此陷入矛盾。在追问“谁是最初的教育者”问题上，康德之所以会陷入矛盾，根由在于他的认识论批判所导致的二元论在教育领域中的应用。康德的二元论体现在他对感性世界与超感性世界、自然与自由的区分之中，且后者是根本。当他将二元论的思维引入对教育的深思中时，就必然会出现“教育者”与“受教育者”的二元论，且教育者是根本。可问题是，教育者不是超人和神而是人，是人就必然受教育，那教育者所受的教育又从何而来呢？如果继续追问下去，就因为始终存在着一个不可消除的“教育者”与“受教育者”的二元论，而无法最终探究到“谁是最初的受过教育的教育者”。康德意识到了这个二元论所导致的难题，所以，他走向了历史中的天意，试图通过历史中的天意教育来解决这个难题，即认信一个超越人的智慧的智慧作为教育者，这个超越的教育者能够通过人自身的内在分裂，也就是“非社会的社会性”，使人类的全部自然禀赋得到发展，从而避免作为人的教育者因为必先受教育而带来的追问困境。不过，走向天意并没有真正解决问题，因为天意消除了“人的教育”在人的自然禀赋发展中的积极的作用，消除了人通过“人的教育”而建立起来的人类的尊严。根本的是，天意的引入又制造出新的“历史二元论”。“那种超越于人之上的以‘天命’为规定依据的必然历史与另一种由现实的具体个人本身所构成的具体历史的对立。康德用历史的二元论取代了根源于《纯粹理性批判》之中的现象和本体的二元论，那种以‘天命’为规定根据的必然历史取代了本体的位置，而现实的具体个人本身所构成的具体历史则取代了现象的位置。”[44]这种历史的二元论，体现在教育领域中，就是天意教育与人的教育的对立。往深处说，就是天意所代表的“教育者”与人所代表的“受教育者”的对立。如此这般，康德试图通过天意教育解决的“教育者”与“受教育者”的二元论仍然存在，教育何以可能的根本问题仍然没有得到解决。如果教育二元论导致了困境，那该如何走出困境呢？我们的答案是，从“教育二元论”转向“教育实践论”。教育实践论，所立足的是非二元论的关系论。也就是说，教育者与受教者并不是主客二分的，而是一种同处教育域的主体间的交往关系。这种教育域中的交往关系不是别的，即“教育实践”。如此，就没必要如康德那样，将教育者与受教育者区分，认为教育者是受教育者发展的必然前提，进而认为教育者必先受教育，由此去接着追问谁来教育教育者，因为教育者与受教育者本就相互影响、彼此推动，没有谁是绝对的主体、谁是绝对的客体。马克思（Marx，K.）在《关于费尔巴哈的提纲》的第三条有明确论说。“有一种唯物主义学说，认为人是环境和教育的产物，因而认为改变了的人是另一种环境和改变了的教育的产物，——这种学说忘记了：环境正是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的。因此，这种学说必然会把社会分成两部分，其中一部分高出于社会之上（例如在罗伯特·欧文那里就是如此）。环境的改变和人的活动的一致，只能被看作并合理地理解为革命的实践。”[45]马克思对费尔巴哈（Feuerbach，L.A.）所代表的“机械唯物主义学说”的批判，并不完全适用于康德，因为康德的教育学说虽然认为人是教育的产物，但并没有忘记“教育者本人一定是受教育的”。不过，康德与费尔巴哈一样，都坚持认为存在教育二元论，即教育者与受教育者的二元论；都认为教育者高于受教育者。即使走向天意，康德也仍然认为天意作为教育者高于具体历史中的人。因此，他并没有摆脱马克思的批判，“把社会分成两部分，其中一部分高出于社会之上”[46]。其中，高于社会之上的那部分，包括不受教育的神、圣人，也包括不受教育的隐秘的天意。马克思提出的解决二元论的方案，就是使“人与环境一体”的“革命的实践”：“环境的改变和人的活动的一致，只能被看作并合理地理解为革命的实践”[47]。就教育领域而言，就是使教育者与受教育者一体的教育实践。进言之，在教育实践中，教育者与受教育者并不是彼此外在的，而是彼此交融的。也因此，教育者与受教育者所展开的实践活动是自由的活动，这亦符合了亚里士多德（Aristotle）对实践的界说——实践是自身就是目的的活动。在教育实践论中，因为二元论被排除了，所以二元论框架中的受教育者也自然被排除了。具有受动性的受教育者变成具有能动性的“学习者”，他的自然禀赋之发展并不完全被动地依赖于教育者，他内蕴的主动性能够激发他不断地探问和感触世界，也就是与自我和世界发生实践性的关系，且在这种实践性的关系中不断发展和完善自我。这意味着，在“自我实践”的意义上，学习者不是一块纯粹的白板，也不完全是一块被动等待着被良匠切磋琢磨的璞玉，他自身亦是教育者。按照雅思贝尔斯（Jaspers，K.）的说法，教育的过程即让学习者“在实践中自我联系、自我学习而成长，而实践的特性是自由游戏和不断尝试”[48]。同样地，在这一教育实践论的框架中，作为教育者自身也是一个能动的、积极的学习者，而不是生来就知的先知先觉者。他热爱生命和世界，他能够运用自己的经验和理性不断地认知和实践自我，让自己趋于完善之境。在此意义上，教师也是一个自我实践者，而不是一个不受任何教育的“绝对教育者”。当然，对于学习者而言，单纯依赖自我实践是不够的，因为他毕竟不是一个能够娴熟地运用自己理性的成熟存在，他必须与教育者发生实践性的关系。学习者，必须在有见识的教育者所秉持的理性之光的烛照下，激发出其潜在的向善的原初禀赋，进而独立勇敢地运用自己的理性之光进行判断和行动，成为一个好人和好公民。但在这一实践性的教育关系中，教育者并不是宣示真理、不可以被质疑的绝对权威，他把自己视为可能犯错的有限权威，所以，他乐于开放自己，接受来自于充满求知热情的学生们的审查，以此推动他不断地超越意见世界，趋近真理世界。在这个意义上，假如康德再次向我们提问“谁来教育教师”，那我们给出的答案就是“学生”。我们不能再认为学生是无知的、脆弱的，只能生活在被监护的状态下。他们有自己的热情、知觉和理性，能够对自己和世界作出一定的认知和判断。这些热情、认知和判断值得教师们严肃对待，以此作为检审自己所拥有的知识是否是真理的一个重要标准。如此说来，教育者与受教育者，不是二元对立的关系，而是相互推动、相互烛照的关系。当然，我们也承认，教育者终究是教育者，他具有更多的、更深刻的、更可靠的洞见。由此，学生就需要主动接受教师的理性之光的照耀，以去点亮自己的理性之光。教育教师的学生，同时又是向教师学习的谦卑的“求教者”。在思想史上，把教育视为师生一体的“实践性关系”，并不是没有过，典型的代表就是苏格拉底（Socrates）。苏格拉底的师生关系论，就是“他的爱情论，即师生之间的友谊和感情只应基于：在共同生活中相互劝勉，力求向善，彼此促进，实现理想”[49]。在这种爱情论中，师生是平等的伴侣关系：教师不是主宰者，学生亦不是无知者，师生在彼此的相互激发中共同寻求和彰显真理、完善自我和对方。这种共同走向真理之路的爱情论式的师生关系，在苏格拉底的探索概念的对话法中体现得淋漓尽致。[50]这种对话，是一种实实在在的教育实践。在这一实践中，教师与学生是平等的，他们都不掌握真理。那真理在哪里呢？真理就在师生彼此开放的实践中，亦即在相互诘难的对话中。既然真理在对话式的教育实践中，那这样的教育实践就是目的在其自身的自由的活动。这真正体现了亚里士多德所言的，实践就是自身即是目的的活动，因为教育对话活动所欲求的真理就在对话活动中，而不在对话活动外，师生始终围绕着真理在进行自由运转。[51]当然，就康德的教育学而言，它并不是没有注意到对话法，康德在《道德形而上学》和《论教育学》中都提及这一教育方法。不过，客观地说，康德并没有把教育本质视为一种自身就是目的的对话式的实践。在他那里，有理性的教师始终在教育中居于主导和支配的地位，学生的主体性主要体现在教育结束之后，而不是在教育过程中。这一点在他的《论教育学》中尤为明显。他除了在一般意义上强调学生的人格尊严外，并没有在严格意义上认为师生是教育过程中的平等参与者和对话者。正因为如此，他才会纠结于“谁是最初的教育者”之难题，甚至即使走向天意教育也仍然存在一个冷峻的旁观者与具体的行动者的二元论。原因在于，康德的实践概念是封闭的，它难以开放自己。康德把实践视为“纯粹实践理性的活动”以及与“纯粹实践理性”有关的活动。“实践只是主体性在本体世界或理智世界中的表现，正如理论是它在现象世界或感性世界中的表现一样。”[52]当康德把实践概念迁移到关涉“自由”的教育领域当中、把教育视为一种实践时，因为实践概念自身来自封闭的主体性，所以，教育实践自身也走向了封闭性，从而不是真正的教育实践。这一封闭性，体现在具有主体性的教师对主体性尚未彰显的受教育者所施加的教育影响中。其中，教师因拥有了主体性成为教育权威而难以向学生开敞自我，学生也因被视为被动的“受教育者”而难以主动地检审教师。总之，作为实践的对话，在刚硬的、封闭的教育实体中消失了。如果进一步对康德的实践概念进行解析，就会发现，它所蕴含的其实就是理性原则与感性原则之间的持续不断的争战。这争战源于康德对道德动机的纯粹性的规定，因这一严格规定，康德绝不允许道德动机掺杂哪怕一丝一毫的感性味道。具体到孩子，他虽然天生是一个有限的理性存在者，但他旺盛的感性冲动压制着他的理性能力的实现。于是，若要使孩子成为真正有理性的人，就必须通过有理性的教育者的强力意志，压制和去除存在于孩子身上的野性和激情。[53]由此，康德在其教育学说中，反复强调“教育必须带有强制性”[54]，且这种强制性贯穿学童所经历的两个教育阶段。自然地，在学童的品格中，“首要的一条是服从”[55]。如此这般，教师与学童的关系就变成强制与被强制、塑造与被塑造的关系。这样的教育关系，显然不是真正的教育实践。真正的教育实践，是师生平等地相互促进，是师生双方共同参与的活动，是如游戏那样的自身就是目的的自由活动，是有着因自由而产生的愉悦的活动；而不是师生间的不断争战以及由此带来的痛苦的、不自由的活动。当然，康德并不把强制视为奴役，强制是为了自由，但争战、强制、惩罚很难让学童感受到自由。当我们明晰了康德教育学说的根本问题在于他的教育二元论，走出困境的道路就已然明晰了，那就是从教育二元论转向教育实践论。当然，这不是否认康德的教育学说，因为康德对“谁是最初的教育者”之问题的探问，“时时提醒着我们：‘培养人者自己又是怎样被培养的？’作为一个老师，如果没有这样的意识，也就没有自我反省的意识，那就不能算是一个好老师”[56]。在这个意义上，这是教师教育哲学的第一问题，与康德共思，乃是我们做一名好教师的根本。[1][2][4][5][10][13][14][15]][16][30][33][34][35][37][38][39][40][41][53][54][55]伊曼努尔·康德.论教育学[M].上海：上海人民出版社，2005：5，5，4，7-8，7，7-8，8，8，7，9，5，11，46，39，39，43，44，45，41，29，36.[3][23][32][36]伊曼努尔·康德.历史理性批判文集[M].北京：商务印书馆，1990：22，8，8，7-8.[6][22][24][27]康德全集（第7卷）[M].北京：中国人民大学出版社，2008：320，371，323-324，90.[7]康德教育哲学文集[M].北京：中国人民大学出版社，2016：134.[8][9][18][25][26]伊曼努尔·康德.单纯理性限度内的宗教[M].北京：中国人民大学出版社，2003：50，36，15，18-19，19.[11][19][20][28][29]康德全集（第8卷）[M].北京：中国人民大学出版社，2010：118，30，30，28，29.[12]伊曼努尔·康德.实用人类学[M].上海：上海人民出版社，2002：255.[17]康德全集（第9卷）[M].北京：中国人民大学出版社，2010：445.[21][42][43]约翰·杜威.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2001：104，103-104，106.[31]亚里士多德选集（政治学卷）[M].北京：中国人民大学出版社，1999：279.[44]吴彦.法、自由与强制力[M].北京：商务印书馆，2016：340.[45][46][47]马克思恩格斯选集[M].北京：人民出版社，1972：17，17，17.[48][51]卡尔·雅思贝尔斯.什么是教育[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1991：4，12.[49][50]威廉·文德尔班.哲学史教程（上卷）[M].北京：商务印书馆，1987：111，133-134.[52]张汝伦.历史与实践[M].上海：上海人民出版社，1995：258.[56]陈家琪.自由如何培育[N].新京报，2012-08-12.
来源：《教育研究》2019年第6期
