人是教育的对象。思想家研究教育问题、阐明教育观点、建构教育理论，都不能回避对人的问题的探讨，包含着对人的本质、人的目的、人的价值等关涉人学研究的基本内容。对这些问题持有不同的理解思路、研究立场，就会提出不同的教育理论、教育观点，形成不同的教育流派。要辨析思想家的教育观点、教育理论，就要研讨思想家关于人的问题的看法与立场。本文分析马克思关于人的问题的基本立场，探讨马克思为教育设定人学前提的逻辑线索及其意义，展示理解马克思教育思想的当代视野，发挥马克思教育思想对当前教育理论建设与实践创新的引领作用。 正确把握教育的内涵、性质及目的，是关系到教育工作健康发展的方向性、基础性课题。教育培养道德卓越的好公民是古代西方社会主流观点。“正式的教育为更加充分地实现社会对良好生活的期望提供了必需的知识”，因此，雅典人就认为“一个自由的人需要一种开明的教育去履行他的公民义务和促进个人的发展”[1]69。 尽管古代中国没有提出公民教育的概念，但是，使人至善的教育目的是明确的。比如《荀子·修身》篇中就讲“以善先人者之谓教”，《礼记·中庸》强调“修道之谓教”，《学记》中提出“教也者，长善而救其失者也”，而孔子明确断言“为己之学”。不同思想家表述有别，但是这些观点共同指向教育的价值在于改造人的心智，使受教育者明白并且能够担当个体在家庭、国家中的责任，以实现修身、齐家、治国、平天下的人生目标，这是儒家为主导的中国传统社会意识形态倡导的“成人成才”观。受此制约，社会主流教育价值取向是“学而优则仕”，这无疑是“缩小”教育功能，就如尼采批评德国教育“缩小和削弱教育本身内涵”[2]24。 不过，我们应该注意，这种教育观隐含的另一个问题，是主张教育要让受教育者学会处理个人与家族、帝王(封建时代的帝王是国家的代表)的关系，其实，这是讨论教育如何解决人的认同的问题，是传统教育理想与教育实践蕴含的积极意义，恰恰是当前教育实践面临的困难之一。比如学生出现不珍惜生命、伤害生命等现象，是不会受到学校和社会的肯定的，这说明这类学生养成的自我意识已经偏离了社会要求。[3]针对这些现象，教育理论和教育实践工作者主张对学生开展生命教育，看起来这些观点是对现实的“教育问题”的回应，是有“现实基础”的。但问题是我们是否能够对人的理解简化成是对“生命”的理解？简单地说，对“生命”的认识是否能等同于对“人”的认识？以灵魂对话、精神修炼等精神生活的“改造”，是否就是人的改造全部内容？ 无疑，生命与人是两个不同的概念。因为“人”是生活在现实社会之中，理解人就要把握人的社会现实性这个最本质的特征。看起来，这个观点较容易得到认同，甚至已经成为一个常识，不需要对这个“常识性”问题进行反思。正是看起来是“常识”，对它的认识则被笼罩了层层迷雾。 比如柏拉图说学习是回忆，凭日常经验的理解，这个说法未尝不可。然而这个主张的前提是假设人的灵魂存在于一种理念的精神世界中，“学习”便成为人重新发现或收集这些完美理念的过程。这种观点是把教育、学习活动和人的抽象理智活动相等同。古印度人的看法也是如此，他们认为教育是鼓励人通过沉思去发现先天的知识。[1]73类似的观点在古代中国也是存在的。如《论语·学而》“君子务本，本立而道生”，《论语·里仁》“朝闻道，夕死可矣”。道是根本，因而“求道、悟道、践道”是教育的基本任务和目标，如此把教育和修身、齐家、治国、平天下的政治目标融合起来，社会成员接受教育，既不是“人权”问题，也不是为了解决人的职业技能问题，而是使受教育者认同与接受超越人的日常生活之外的“神秘因素”，进而成为哲学王(柏拉图)、成为仁者圣贤(孔子)。无疑，这就形成了理解教育的“先验(先天)”论思路。 事实上，理解教育的先验论思路，遭到洛克、卢梭、杜威等教育改革者的挑战。他们对专制政治、宗教造成人的生活与生存处境展开批判，主张重视人的权利、人的理性，把人的自然性作为理解教育的起点，建构富有激情和浪漫主义色彩的自然主义教育思想。这里简要回顾卢梭自然主义教育思想的合理性及问题。 对启蒙思想的追随，卢梭推崇人的自然存在的价值，相信“人在世间的生活将能获得无可限量的改善，人将能过良好的生活”[4]136，要“过良好的生活”，只有在自然状态中才能实现，因为生活在自然状态中的人，能够舒张情感、意志、欲望等个体需要的“自由”，而社会上出现或存在的一切现象、一切事物，“几乎全是非自然的”，“阶级区别、社会仪文、教士与贵族的特权、贫民窟与宫廷的对照——凡此皆明白存在，但凡此皆属非自然的”[4]132-133。显然，卢梭把自然和社会对立起来，提出“自然主义教育”理想，核心观点是把人的自然属性作为组织教育活动的前提。然而，人的存在是生活在现实社会之中的人，即便是处于幼儿、儿童、青少年等未成年人的生存状态，也不可能脱离社会而变成纯粹的自然存在，这是人的存在的基本特征。但卢梭主张把人从社会中分离与独立出来，认为这样生存的人是本真的人，卢梭做这样的考虑，问题出在哪里？ 其实，卢梭讨论人和社会的关系，认同社会对人的生存活动的意义，认同人的社会性之于人的存在的重要性，只是卢梭着眼于对日常生活中经验感受到的人与社会之间造成的问题，以此为前提讨论人与社会关系，这是表面的、直观的、形式上的讨论，没有明确阐述人是受社会制约的现实，没有阐明人对社会发展产生积极、能动的作用。正是因为这一点，尽管浪漫主义、自然主义教育思想积极探索解决社会问题的出路，但是没有找到形成社会不公正、不正义现象的原因，无法找到造成人的问题的根源。 对此，马克思从社会生产力发展角度回答这个问题，指出物质生活是人的生存活动的基本方式，生产力和生产关系是推动社会变革与发展的内在力量。人的思维、观念、意识形态和人从事的物质生产活动密切相关，现实物质生活是决定人的生存活动的基本力量。这就是说，人不可能脱离社会过着离群索居的生活，这在原始社会如此，在大生产和分工完善的现代社会同样如此。这就形成了研究人的问题的社会维度。在此意义上提出“人是生活在现实社会之中”的判断，明确了现实社会是人的存在的前提与基础。 诚然，当前关于人的教育的各种论述，从形式上看，不会像宗教教育那样，试图用某种抽象的理念改造人，也不会像自然主义教育思想那样，把人看做是等待改造的“某种机器”，可以脱离社会，变成原始的个体。但是对人的教育，我们又出现新的理解，比如把人的教育理解成心灵的解放、智力的开发、人性的改造等，甚至把这些说法冠以“人文教育”“生命教育”“对话灵魂的教育”等非常容易让人接受的口号、词语或概念。 当然，不能说这些理解教育的思路是不正确的，因为对教育效果的考核，就要关注受教育者是否掌握了读写算的知识与能力，受教育者道德行为是否发生变化等。问题在于我们不能因为教育实践遇到困难或存在问题，就提出一个概念、一个名词(比如学校出现学生轻生问题，就提出生命教育之类概念)，而是需要我们更进一步的思考。这里强调更进一步，不是时间上往前迈进，也不是空间上向某一方位拓展，而是思想方式上更进一步，即需要揭示人的教育的本体论基础。这个基础是知识、能力？还是自然、上帝或是抽象精神？还是其他？ 对此，马克思指出解决教育问题的基础在于人的现实社会生活。人是生活在现实社会中真实的存在者，不仅从事物质再生产，而且从事人类自身再生产。从某种角度看，这也是马克思对人的问题的“经验”研究。因为费尔巴哈指出上帝不可能超越人而存在，它是人创造的一个产物，而黑格尔看到人的精神力量，历史也是人的精神观念变革的产物。与此不同，马克思认为现实社会的物质生产是人的第一需要，也是人类历史产生的前提，这意味着人的道德、理想、情感等等一切精神生产和理论活动，是奠基于人的现实社会活动，是人的“感性的、对象性”活动的产物。随着人类精神生产内容的丰富和完善、理论水平的进一步提高，表明人的感性对象性活动逐步发生分化，分化成物质生产活动和精神生产活动，人类从满足本能的自然生理需要向着更高层次的精神生活的发展，从“外在尺度”向着“内在尺度”的发展，人也正因此从日常生活劳动中获得经验并向着更高层次的自我意识发展。在此意义上，马克思说“人则使自己的生命活动本身变成自己意志的和自己意识的对象。他具有有意识的生命活动”[5]57。这也使马克思特别重视生产劳动的作用，通过生产劳动，完成了物质生产，也完成了人自身的再生产和社会关系的再生产。这样理解人的问题，不仅肯定教育对象是人，而且阐述作为教育对象的人，是具体的、存在于社会生活之中的人，是时刻受到现实社会生活影响的社会人，尽管从年龄上说，教育对象是年龄尚幼的未成年人，但是，受教育者是在现实的社会文化、社会环境中成长起来，学校不是和社会隔离的一根“真空试管”。 可见，要理解人的教育，前提是要理解“人”。马克思肯定人是现实社会的人，教育活动要面对这个“现实的人”，现实的人的本质特征、存在方式是教育活动必须遵循的客观规律，这才能确保教育活动现实性[6]。就此意义上说，学校开展教育活动，既有学习科学知识的抽象的概念、理论活动，又有和人现实社会生活相联系的物质的活动、感性的活动，如此确立了人的物质生产活动、知识概念逻辑推理活动、精神思想意识活动之间的辩证关系，为学校教育的正当性获得保障。 从人的角度考虑教育活动，前提问题是要把握人的教育需要的内容与特点。个人的教育需要和个人有关，但这并不能说个人的教育需要源自个人主观的想法、主观的判断。事实上，个人教育需要的产生受现实社会的制约。通俗地说，现实社会中的人是怎样生活的，人就会产生怎样的教育需求，比如生活在科举选才社会中的个人，“学而优则仕”是其教育需求；生活在学历文凭社会，升学构成是个人的教育需要。正是因为个体的教育需要是和生活的社会密切相关的，这样，不同个体表达的教育需求出现了高度的一致性，使这些分散的个体教育需要自觉或不自觉地集聚成“社会”教育需求(比如应试教育问题产生，不能说跟社会上无数家长对孩子升学的强烈意愿没有关系)，进而成为制约教师教与学生学的活动的重要因素。就此来说，教师教的活动和学生学的活动，都不可能脱离现实社会生活的影响，变成纯粹是知识学习、概念推理、精神观念想象的“抽象的、思辨的、逻辑的活动”。因此，研究学校的教育活动是否具有正当性，就要以教育是否切合人在现实社会生存需要为依据。 强调教育要切合人的现实生活，最基本一点是明确教育培养什么样的人的问题。这是因为不同社会(如农业社会、工业社会等)有不同的生产生活方式，适应社会生产生活方式的需要，对人的素质、能力提出不一样的要求，造成人的存在方式的差异。这就是说，社会结构转型和社会关系变革将导致人的存在方式的变化，因而构成人的存在方式的变革和教育发展的关联性。事实上，马克思提出人的自由发展教育目的的论断，是基于对人的存在方式的考察而得到的结论。 马克思认为社会物质生产方式的变化、生产力的进步与生产关系的变革，使人的存在方式经历了3个阶段的重大变革。“人的依赖关系(起初完全是自然发生的)，是最初的社会形式，在这种形式下，人的生产能力只是在狭小的范围内和孤立的地点上发展着。以物的依赖性为基础的人的独立性，是第二大形式，在这种形式下，才形成普遍的社会物质变换、全面的关系、多方面的需要以及全面的能力的体系。建立在个人全面发展和他们共同的、社会的生产能力成为从属于他们的社会财富这一基础上的自由个性，是第三个阶段。”[7]107-108这是马克思关于人的发展3个历史阶段的论述，它说明不同社会物质生产阶段，促进人发展的目标、人获得发展的条件是不一样的，这也表明人是在现实社会生活造就自身关系和自身能力的全面性和普遍性，体现了人的发展的历史性特征。 马克思把人的存在方式演进历史划分成3个阶段，使我们看到人的发展是一个客观的、现实的过程。早期人类经历了原始人类共同体之后，又进入了由统治阶层和被统治阶层构成的不平等的“人类共同体”，借助人的理性能力，反抗受奴役、受异化的生存境遇，个体自由获得空前的发展。这说明每一历史时期人的存在方式的变化，是和社会发展变化紧密联系的，这种变化的实现，既依赖个人的主观能动性，又依赖社会生产力的发展与进步，不论是个体的主观能动性还是社会生产力的变革，都是人与自然、人与世界交往关系变革的产物。人所建构的各种交往关系，隐含着人对交往对象的认知与价值定位，交往活动的成功实现使隐含在人自身内部的本质力量的全面展露。 马克思对人的发展问题做出如此思考的前提是基于对经济学的批判。以此为前提，马克思洞见了社会历史发展进程中个体命运改变的必然性，洞见了自由个性的存在方式的历史必然性。正是马克思揭示了人的存在方式变化与社会发展变化的内在关联性，证明人需要什么样的能力、素质，是受社会发展阶段制约的客观事实。这就是说，处于不同的社会发展阶段，对人的素质、能力提出不一样的要求。而社会发展历史进程是由无数人的力量组成的一个平行四边形的合力，是不依任何一个个人意志为转移的客观历史过程。这说明教育培养什么样的人，是受到社会发展要求的制约，也会随着社会发展的变化而变化。这是学校开展教育工作需要遵循的客观依据。 一是确立培养社会主体的教育目标，更要求学校处理好教育公共性与私人性之间的关系。 人是生产力中最主要因素，要发展社会生产力，就要提高社会成员的素质。为此，各国极力发展义务教育、促进高等教育大众化、普及化，并且通过立法使受教育权成为社会成员的基本权利，极力发挥教育培养年轻人成为社会角色的整合功能，以及教育促进个人身心完善的发展功能。[8]27 必须指出，公民享受社会提供的公共教育，虽然这是法律赋予的权利，但是，不应该把这项权利看做是“私权”，不应该仅仅强调要以满足每一位受教育者个人的独特兴趣和偏好作为开展教育活动的前提，而是要强调和坚持教育的公共立场，即教育为社会、民族、国家培育人才的立场。所以，每一位受教育者要把成为社会主体的目标作为接受教育的缘由，这也应成为学校开展教育规划、建设学校文化、定位学校办学目标等教育教学实践活动的基本依据。 二是建立公平正义的教育体系，更要求学校解决不同社会阶层受教育者的差异性问题。 从传统农业社会进入现代工业社会，社会分工、城市与乡村不平衡发展、商品贸易带来的全球市场与不同民族人员的互动等，造成了有差异的人的生存处境，呈现多元化的社会生活。面对现代社会个体多元化的生存方式，不论是义务教育还是非义务教育，国家要担负建设公平正义的教育体系的职责。只有建设正义、公平的学校教育体系，才能保障每一位受教育者获得最好的教育，才能发挥教育在建设富强文明国家中的作用。 但是，社会经济发展水平的差异、国家和地方分配教育资源的差异以及受教育者所处的社会环境、家庭条件等客观条件的差异，对受教育者来说，这是个人与个人之间的差异，是现实自然环境、社会环境(社会政治、经济、文化等)的差异，难以保障受教育者之间接受公平的教育。这就要求社会研究一系列教育政策和教育改革举措，建立公平的教育机制和制度，保障受教育者平等享受社会提供的有质量的教育资源。 三是促进受教育者身心健康发展，更要求学校处理好满足职业发展的功利性教育需要与追求自由全面发展的超越性教育需要的关系。 教育要满足和适应人的生存发展需要。而人的自由全面发展无疑是人的发展的最高目标。问题是如何把握人的全面发展内涵以及对学校教育提出的要求。马克思对人的自由全面发展目标的论述，把它称作是人的类本质。这是因为马克思认识到人的存在是和人所处的社会环境构成相互制约关系，在人与社会、自然环境交往过程中，因为人不满足现状而寻求变革，包括科学技术的进步、生产力的进步等，进而推动了社会的变革，而这又为人的自由发展获得新的空间。正是立足人的自由发展的唯物史观考察，马克思在《共产党宣言》开篇就断言“至今一切社会的历史都是阶级斗争的历史”，未来的社会将是一个联合体，“每个人的自由发展是一切人的自发展的条件”。[9]294这里已经凸显了马克思从类本质意义上肯定人的自由发展目标的合理性，他创造性的贡献是把人的素质、能力的全面发展建立在社会生产力变革基础上，这必定使人的发展呈现阶段性特征。也就是说，一定社会历史时期的一些不合理价值观、人才观会反映在个人对自身成长成才目标的设定上，包括当前社会中很多学生追求功利性的学习与就业目标。 其实，马克思早就看到了这个问题。他指出知识、技术、技能对于社会生产力发展的作用，由此肯定人的认知因素和工具理性作用。但是，马克思更强调人的内在尺度，它是人和客体世界交往中逐步养成的自觉生命意识和交往理性，是人成为社会主人的决定因素，正是因为这一点，人能够超越特定社会条件的制约，去开拓新的社会生活和精神生活。 所以，马克思提出“改变人们的社会意识就要首先改变人们的社会存在”的基本观点，要遵循这一点，以有效防止人们陷入脱离现实社会条件而空谈理想的“纯粹理想主义”的困境。但同时更要强调学校不是职业训练所、职业培训中心，学校要承担起促进人的自觉成长的重要使命。三、追寻人的自由发展教育目的是以不超越社会生产力为前提 学校的任务是把一个自然人培养成为合格的社会成员，问题是学校无法确保每一位受教育者进入社会时获得公正、公平的机会。这是因为每一位受教育者的家庭背景、种族、区域等“社会性”因素的差异，造成了学校对待受教育者实施不公平教育的现象，自然就会追问学校能否促进人的自由发展目的实现的问题。事实上，这正是当代批判教育学提出如何使差异团体教育平等化，建立正义、公平教育体系观点的基本依据。 其实，马克思早就从资本的角度批判性地分析了这个问题。马克思指出个人是不能独立存在的，这不是说个人不独立，而是说“资本具有独立性和个性，而活动着的个人却没有独立性和个性”[10]46，因此，要通过“革命”“解放”的途径，改变个人受到资本主宰的现象，进而使自身成为脱离资本控制的独立个体，让没有掌握资本拥有权的阶层获得独立，实现人的自由发展的目标。但是，“革命”“解放”是有前提条件的，这就要求“现代无产阶级意识到自身的地位和需要，意识到自身解放的条件”[11]602，而条件就是生产力的发展。正如恩格斯在给1883年德文版《共产党宣言》写的序言中所指出的：“每一历史时代的经济生产以及必然由此产生的社会结构，是该时代政治的和精神的历史的基础。”[9]252马克思非常强调生产力革命的重要性，他描述的共产主义是生产力高度发展的“自由人的联合体”，因而这只是社会发展的一个环节。也是在此意义上，马克思肯定资本主义的历史贡献，这就是通过解放生产力消除封建制度，使资产阶级成为占据统治地位的阶级。在资产阶级取得历史性胜利的同时，也造成了资产阶级社会的异化问题，构成了工人阶级和资产阶级的对抗，不解决对抗问题，工人阶级就会失去“人”的地位，处于和“机器”同等的地位。要解决对抗问题，需要工人阶级团结起来开展斗争，包括早期的捣毁机器以及集体罢工、武装斗争，最终完成政治解放，人才能够获得独立、自由的存在。但是，这只是工人阶级改变异化处境，成为社会主体的人的第一步，还需要继续完善，以实现人的解放。 可见，马克思对人的解放的总体规划与设计，是基于对“每一历史时代主要经济生产方式和交换方式”的发展和变革要求做出的理性判断。如果社会生产力没有获得极大的、高度的发达水平，人的解放也不可能做到，自由人联合体也不可能建立。在这个意义上说，毛泽东领导的中国革命实践正说明了这一点。在1949年之前，当时中国社会生产力发展没有达到资本主义水平，而是封建社会生产力，并没有进入到马克思描述的“资本主义社会”。因此，采取民主主义革命，确保中国革命的成功。1949年之后，毛泽东在建设新中国的伟大实践中，过高估计了当时社会生产力水平，试图“跑步进入共产主义”，事实证明这是超越了那一阶段生产力发展要求，“一大二公”并没有使人民过上幸福生活，人民受制于贫困的物质经济生活。 因此，要促进人的发展，需要着眼于教育与社会生产力的联动发展。而且，社会生产力的发展是基础，只有发展生产力，改善生产关系和社会结构，消灭社会异化现象，才能建构适宜人的独立、自由生存的条件与空间。这样，要发挥教育功能，不能脱离人的日常生存处境。只有从人的实际需要出发，研究适合现实社会人的生存与发展需要的教育，以提高他们的技能、思想意识水平，从而培育他们的社会主体意识。所以，马克思提出要使教育和生产劳动相结合，这是因为丰富的物质生产和精神生活，是依赖现实社会生产能力的提高。“人的感觉、感觉的人性，都是由于它的对象的存在，由于人化的自然界，才产生出来。五官感觉的形成是迄今为止全部世界历史的产物”[5]87，这是马克思对人如何在现实社会中生存与发展的基本规律、基本特征的判断，这个判断展示这样一个基本观点，人既不能靠一些先验观念才能生存，也不能靠上帝、神仙等外在力量获得生存，人只有和现实世界建立直接的、现实的交往，才能认识与改造客观世界，也才能改造人的主观世界，人的“本质力量”才能获得激发，这样，人的存在的现实性，或者说人是现实存在者，是“人自己的本质力量的现实”，人“不仅通过思维，而且以全部感觉在对象世界中肯定自己”[5]87。 对此，马克思给予“对象化”以称呼的人的活动，“无论从理论方面还是从实践方面来说，人的本质的对象化都是必要的”[5]88。基于对人的对象性活动与对象性存在的认识，马克思指出实践(劳动)正是人的自由自觉本质的直接体现，因为实践(劳动)不只是解决人的“认识任务”，而是解决“现实生活的任务”[5]88。马克思以“工业”来说明这一点，他说工业“是一本打开了的关于人的本质力量的书，是感性地摆在我们面前的人的心理学”[5]88，这就是说，工业是“人的本质力量的公开的展示”[5]89，工业的进步代表着一种新的生产力、新的生产方式的进步，也标志着从事工业生产的人的进步和从事生产的能力、思想观念的提升，也增强了和掌握工业资本统治者斗争的主体力量。事实上，这正是马克思提出教育与生产劳动结合论断的内在逻辑。依此能够判断，实现教育与生产劳动的结合，使受教育者领悟自身肩负的社会使命，实现自然人、异化的人向自由发展的人的迈进，完成个体存在向类存在的复归。 这里，我们要重视马克思关于实践(劳动)、人的本质力量、人的对象性活动等观点，因为这些观点和黑格尔的劳动观点、杜威的经验教育是有区别的。黑格尔是从自我意识角度理解劳动，将社会进化看做是人的自我意识的觉醒，而促进自我意识生成与变革的中介则是“劳动”。20世纪初美国实用主义教育家杜威尽管没有直接提教育和“劳动”的关联，但是他研究了“经验”问题，阐明了教育和经验的关联性，指出人的成长实质是经验的重构，教育是为儿童重构经验提供环境与机会。看起来，杜威重视儿童与环境的交往活动，它也是现实的、客观的活动，但是和马克思生产劳动、实践观点的比较，问题是杜威是在主体、客体分离的前提下讨论儿童和环境关系。 上述列举的思想家对劳动与实践的理解和马克思的理解并不相同，这是因为这些思想家对人的日常生活的理解，作出了类似于柏拉图那样区分成若干“世界”，人是被不同世界分隔着或者说是处于不同世界之中，有如卢梭称作是“自然世界”，胡塞尔称之是由概念范畴组成的“科学世界”，为此他着力呼吁要重视前科学的生活世界。当然，马克思对各种思想观念、意识形态、概念范畴遮蔽的“生活世界”的揭示，虽然没有像胡塞尔这样明确标识为“生活世界”，但是，马克思充分重视现实的生活世界对人的存在与发展的重要意义，正如在《德意志意识形态》中所说不是意识决定生活，而是生活决定意识。当然，我们对此的重视，绝不是从机械的、僵化的思路去理解生活与意识、物质与观念、生产力与人的发展关系，而是强调人的自由发展是受制于现实的社会物质生活，只有着眼于人与社会生产力变革的相互辩证中实现人的自由发展目的。 马克思对教育的人学前提的规定，紧紧聚焦自由人的联合共同体建构、人的自由全面发展(人的解放)目标实现等“一般原理”“基本思想”，[9]248-257既表达了教育实现人的全面发展的价值理想的承诺，又阐述了人的全面发展教育目标实现的社会基础、历史过程，展示了马克思对教育的人学前提设定所坚守的存在论思路。 这里强调马克思以存在论思路设定教育的人学前提，是因为马克思指出人的问题，只有回到现实的社会生活之中，才能抓住问题形成的根本，但是“人的根本只有人本身”[9]9。强调回到现实社会生活的意义，是表明任何个人都是具体的、历史的、现实的存在，对人的研究要坚持“现实的”“历史的”研究立场，正如马克思所说“对天国的批判变成对尘世的批判，对宗教的批判变成对法的批判，对神学的批判变成对政治的批判”[12]200。 可是马克思对教育研究的存在论贡献，并没有被真正认识，相反却出现了对马克思教育研究路径的误解，认为马克思教育思想是一种知识论立场或认识论立场，被海德格尔评判为“根据经验的本质来思考”[13]191。也有观点是把马克思关于人的自由发展、全面发展理论当做是一种政治口号或者是后现代的宏大叙事，认定这只是一种理想，就如19世纪空想社会主义者的理想或者如儒家所说的“大同理想”。在启蒙以来工业社会快速发展背景下，遍及全球的市场社会对工具价值的张扬，导致人的理想与信仰失落，追求物质生活而淡化了精神生活的价值，责问与否定马克思关于人的全面发展的价值理想，认定它是一种空想或是一种价值的预设。 事实上，上述种种说法并不正确，因为持这些观点的人没有看到马克思是从“人在社会中生存”这个基本点入手，从生产力变革的角度讨论人和社会的存在与发展问题。比如人的精神生活问题，马克思不认为它是和现实物质生活对立存在，人寻求精神生活，只是表明社会发展使人逐步从自然状态中分离出来，从感性的对象性活动中分离出来，在现代社会高度复杂的分工体系中，精神生产变成相对独立的人的生产活动之一。显然，这样理解人的精神生活，和柏拉图构思“理念”之于人和社会的意义是绝不相同的两种思想路径。哲学史家文德尔班已经评论了这一点：“善的理念是最高的理念，是包括、统治和实现所有其他理念的理念”，“其他理念从属于这个最高理念并不是在逻辑上特殊从属于一般，而是在目的论上手段从属于目的”。[14]167-168 因此，深入探讨马克思关于教育的人学前提形成的存在论路径，深刻地把握学校教育对象是生动的、具有丰富个性的现实的人的全部内涵，重新评估马克思教育思想的意义。 毫无疑问，对理解人的问题的形而上学思想方式的颠覆，这是马克思存在论研究教育问题的重要贡献。这里谈及对教育的形而上学理解，它是指排除人本身之后再讨论解决人的教育问题，决定教育的合理性依据不是人的需要、人的发展，甚至是社会的需要，而是取决于某种他者因素。在这种教育思想方式中，人在教育中是缺位的，是“无人”的教育。就如文艺复兴，虽然把人放在教育的中心位置，但是这个“人”依然是抽象的存在或者是一个纯粹的理性的、理智的人，是教育受到形而上学思维方式制约的具体体现。 马克思为解决这个问题提供客观的、现实的、历史的基础，它不是科学知识，不是抽象的观念，而是现实的人类社会历史，“说生活还有别的什么基础，科学还有别的什么基础——这根本就是谎言”[5]89。这样，即便是向学生传授知识论范畴的科学知识、抽象概念、理论体系，学校的教育任务依旧是要引导学生回到现实社会生活，以避免对思想、精神观念的唯心主义理解。对此，马克思和恩格斯在合写的《德意志意识形态》中就讲得很清楚：“站在现实历史的基础上，不是从观念出发来解释实践，而是从物质实践出发来解释观念的形成，由此还可得出下述结论：意识的一切形式和产物不是可以通过精神的批判来消灭的，不是可以通过把它们消融在‘自我意识’中或化为‘幽灵’、‘怪影’、‘怪想’等等来消灭的，而只有通过实际地推翻这一切唯心主义谬论所由产生的现实的社会关系，才能把它们消灭；历史的动力以及宗教、哲学和任何其他理论的动力是革命，而不是批判”[9]92。 所以，当我们再次阅读马克思关于人的教育问题的论述，尤其是马克思主张哲学家不仅要解释世界还要改变世界的立场时，它不仅是为哲学家标明努力方向和工作任务，更是告诉我们一切理论的活动、思想的任务都要以改变世界为指引，包括培育年轻人的教育活动。既要肯定人的成长(包括儿童的成长)需要科学知识的启蒙与持续的教育，教学生学会求知，考试取得好成绩，不断改善人的知识结构，提升智力水平，获得从事某种职业的能力，又要强调学校教育和现实社会的联系，强调学校教育的任务是让学生在融入现实社会生活中形成人的思想观念、发展职业技能、完善知性能力。当然，我们强调让学生融入现实社会生活中，不是让学生直接变成工人、农民，不是直接上街去送外卖这样一些“社会活动”，因为马克思指出人是“对象性的存在”，人的成长是“感性的对象性活动”的充分展开，换句话说，人的思想观念的建构，是和人所处的日常生存处境密切关联，人总是从自身的现实处境出发，谋划他的需求与理想。正是在此意义上，一批社会学家运用马克思理论研究教育和社会分层的关系问题，对资本主义社会的教育不公平、对教育给予普通民众的权威与压抑提出批评。对于这些思想家的理论，不是本文讨论重点，但是这些理论正好说明马克思极力主张人的现实社会存在是教育前提的基本观点。也在此意义上，我们就能理解马克思坚持人与环境的改变是一致的基本主张。 当然，强调马克思为教育研究确立的存在论路径，还有一项重要任务是避免让实证主义思维方式主导学校教育。西方教育的发展得益于印刷、造纸等现代科学与技术的发展，也支撑起了“知识是力量”、科技推进社会永恒进步的一种社会进步理论，而这种社会进步理论影响学校教育，“把人的精神历程简单化、便捷化了”，“期望进步来自生来善良而有理性的人类的解放”，[4]173这种理论的信奉者提出“全智”的唯实主义教育观，要设立一个伟大的全智高等学校或科学研究会(如夸美纽斯)。[15]294进入20世纪以来，学校教育受理性主义、实证主义思想影响，教育问题更加突出。有如尼采批评学校教育“放弃最崇高最高贵的使命”，培养学生“成为一个挣许多钱的生物”。[2]24-25所以，一项重要任务是怎样正确看待与理解以传授科学知识、改进人的认知能力为主旨的教育活动的合理性问题。 这个问题产生的原因，正如费尔巴哈的评论：“感觉的对象不只是外在的事物，而且有内在的事物，不只是肉体，而且还有精神，不只是事物，而且还有‘自我’……经验论认为我们的观点起源于感觉，是正确的，只是经验论忘了人的最主要的、最基本的感觉对象乃是人本身，忘了意识和理智的光辉只在人注视人的视线中才呈现出来”[16]627-628。马克思超越费尔巴哈的观点，指出人是通过对象性的活动获得社会的存在、历史的存在，“人的对象性活动，在人之实际地改变对象世界的对象性活动中才生成为属人的、亦即‘社会的’感性的。或换言之：具有社会本质的感性，就是人的对象性的活动本身”。[17]对受教育者的存在论解读，是更完整、更全面地理解学生，使学生成为一个现实社会生活中的人，教育要守护人的完整性；同时，倡导开展学生与社会现实融合的教育，这种融合不是指学生的学习活动要与现实社会一一对应，甚至像杜威倡导的那样回到经验教育旧路上去，而是强调学校教育的现实性，强调学校是体现教育者与受教育者自主、自我实现、创造性自我指导的活动，要避免受教育者被过度社会化。[8]209 所以，马克思着眼于存在论维度研究教育问题，一方面是对理解教育的形而上学思路的批判，对神秘化、抽象化的教育观念的终结；另一方面也是对教育的实证化问题的克服，为正确理解与把握教育内涵、性质与价值奠定基础。就此意义上说，马克思对人的教育问题的探索，为促进教育理论科学化、教育实践活动规范化提供了思想资源。 [1]阿伦·奥恩斯坦，莱文·丹尼尔.教育基础[M].杨树兵，等译.南京：江苏教育出版社，2003. [2]尼采.论我们教育机构的未来[M].周国平，译.南京：译林出版社，2012. [3]刘晓华，等.儿童自我意识的发展变化特征[J].精神医学杂志，2012(3). [4]布林顿.西方近代思想史[M].王德昭，译.上海：华东师范大学出版社，2005. [5]马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京：人民出版社，2000. [6]舒志定.论理解教育现实性的三种维度[J].教育研究，2014(1). [7]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯全集：第30卷[M].北京：人民出版社，1995. [8]鲍里斯，季亭士.资本主义美国的学校教育——教育改革与经济生活的矛盾[M].李锦旭，译.台北：桂冠图书股份有限公司，1989. [9]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集：第1卷[M].北京：人民出版社，1995. [10]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯文集：第1卷[M].北京：人民出版社，2009. [11]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯文集：第3卷[M].北京：人民出版社，2009. [12]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯全集：第3卷[M].北京：人民出版社，2002. [13]海德格尔.林中路[M].孙周兴，译.上海：上海译文出版社，1997. [14]文德尔班.哲学史教程(上卷)[M].罗达仁，译.北京：商务印书馆，1987. [15]格莱夫斯.中世教育史[M].吴康，译.上海：华东师范大学出版社，2005. [16]北京大学哲学系.十八世纪末-十九世纪初德国哲学[M].北京：商务印书馆，1975.来源：《陕西师范大学学报：哲学社会科学版》2019年第1期
