伴随着清末“西学东渐”的热潮和师范教育的兴起，中国开始引进西方教育学。20世纪初，师范学校的兴办又使得教育学课程独立开设和编写配套教材成为必然。教育学课程的开设和教材的编写可以看作大学教育系科设置的前奏。随着北京高等师范学校和南京高等师范学校教育系科的设置，中国大学开始设置教育系科。民国时期大学教育系科通过吸收外国大学教育系科的养分加之国人的不断探索，在培养目标、课程设置、师资力量、人才培养等方面取得了一定的成绩。近年来，有研究者对民国时期高等教育史、大学史以及教育学史等进行了回顾与反思，但对大学教育系科这一承载教育学科发展重地的研究则寥寥无几。本文聚焦这一研究，力图通过对民国时期大学教育系科的变迁进行相关研究，达到清晰把握当时大学教育系科发展脉络，以期对当今我国大学教育系科的发展提供一些合理性建议。
一、民国时期大学教育系科的变迁历程
民国时期大学教育系科的变迁，大致经历了以下三个阶段。
(一)产生期(1912-1920年)
1.产生的原因
第一，民初学制的推动。民国初年，南京临时政府颁行了“壬子癸丑学制”，其中《高等师范学校规程》第四条规定“高等师范学校本科各部通习之科目为伦理学、心理学、教育学、英语、体操”，第八条规定“高等师范学校得设专修科”。这一规定从政府层面明确了高等师范学校中开设教育学课程及设立教育专修科的合法性。
第二，师范教育的兴起。布鲁贝克指出：“在20世纪，大学确立它的地位的重要途径有两种，即存在两种主要的高等教育哲学，一种以认识论为基础，另一种则以政治论为基础。这两种哲学在美国大学里并存，并分别起着作用，或是在不同学校里，或在同一学校不同系里。”随着政府推动下师范学校的兴起，设置教育学类课程成为必然之势，我国“教育学作为师资训练的工具，在师范院校逐渐确立了其地位”。
第三，设置经费的投入。这一时期，中国高等师范的发展和教育专修科等的设置经费大多来自政府。《师范教育令》第三条规定“高等师范学校经费以国库金支给之”。北京高等师范学校“1915年2月，教育部秉承袁大总统意旨，增加本校经费，扩充本校班次类科，并由袁大总统捐一万元，批饬财政部筹发六万元为开办费”。“经费，民元每月为八千一百元，民八年增至月三万三千元。”经费的支持促使教育专攻科的设置成为可能。
第四，教育学科发展的需要。伴随着教育学的引进，承担教学、科研和社会服务为主要职能且集聚着社会精英的高等学校就必须承担起传播和研究教育学的责任。北京高等师范学校校长陈宝泉就指出，教育专攻科设置的目的在于“输入德国教育学说，以振奋国人教育思想，故科目以德语及教育为主，聘德人梅约翰为教员”。传播和研究教育学，促进教育学发展就必须有专门的、基础的组织。“以学系为基础的学科是人力资源和经费流通的场所，拥有权力充当很难被打破的知识生产地盘。”因此，教育专攻科、专修科就伴随着教育学科发展的需要而产生。
第五，留学生的推动。甲午中日战争的刺激加之清末“新政”的鼓励，留日学生激增并于1906年前后形成留日高潮，留日学生中有一部分进入了高等师范学校学习。义和团运动之后，美国为实现其对华政策，特别是文化扩张政策，将退还的赔款用于中国学生留学美国，留美人数于1909年急剧增加。留美学生中大部分学生选择到哥伦比亚大学师范学院学习教育学。据统计，从1909年到1950年，在哥伦比亚大学的中国留学生达304人，他们主要是学教育的。这些人于民国时期学成归国后或进入大学担任校长、教授，或从政担任教育部长等。这些担任重要职务的留学生，加之他们有进行学术的意识等，为教育系科的设置添加了动力。
2.产生的时间
南京临时政府成立后颁布了《普通教育暂行办法》，规定“从前各项学堂均改称为学校”。因此，清末优级师范学堂改为高等师范学校，继续开设教育学课程，并可开设研究科、专修科等，这就确保了高等师范学校中开设教育系科的合法性。从此，我国教育系科在高等师范学校中得以确立。就所查阅的资料，1915年9月北京高等师范学校增设教育专攻科，这是中国大学中设置教育系科的肇端。
3.产生的特征
第一，集中于高等师范学校。这一阶段，教育系科的阵地主要集中设置在北京高师、南京高师等高等师范学校中，综合性大学中并没开设教育系科，有些综合性大学开设了教育学课程，如北京大学于1917年开设了教育学课程。
第二，目标为培养师资。这一阶段，高等师范教育系科主要目标为培养师资，如南京高师于1918年添设教育专修科“志在养成教育学教员及学校行政教育行政人才”。北高师明确提出“专培养中小学师资，不含有研究专门学术之意”的培养目标。
第三，课程设置仿照日本。清末优级师范学堂课程仿照日本高师教育课程开设，主要有教育理论、教育史、各科教授法、学校卫生、教育法令等。教材为适应课程的开设也多是从日本引进。1913年，教育部颁布的《高等师范学校规程》规定：“教育首宜授以心理学、论理学之要略，进授教育理论、哲学发凡、教授法、近世教育史、教育制度、学校管理法、学校卫生及教育实习。”民初这些课程依旧是学习日本的产物。
第四，教师以留学生为主。清末优级师范学堂讲授教育学课程“都是聘请日本人担任教师，经过了较长时间，这种状况才逐步有所转变”。此后，高等师范教育系科教师多留学日本，这批学生归国后即在高等师范学校担任教师，如北京高等师范学校的校长陈宝泉，武昌高等师范学校的教师吴景鸿、艾华等。此后，一批留美学生归国以及随着美国民主、科学理念的影响等，高等师范学校教育系科的教师来源逐渐转向留美学生。总体而言，这一阶段教育系科的教师以归国留学生为主，只是留学美国的逐渐超过留学日本的。
第五，渐重学术研究。高等师范学校教育学课程是全校的共同课程，此时教育学课程主要是对将来成为教师的学生进行教育学方面知识传授而开设的。此后，教育学术研究逐渐被重视，如南京高等师范学校教育专修科改变只重师资培训而开始进行教育学术研究，“因为教育已成为一种专门科学，非造就此种专门人才，不足以促进教育之进步，增设教育专修科之微意也”。相较之前的教育学课程以师资训练为主要目的来说，高等师范学校教育系科的学术性初步显露。
(二)形成期(1921-1937年)
1.形成的原因
第一，国家政策的规定。“高师改大”运动直接促成了大学设置教育系科。1922年11月1日公布的“壬戌学制”第二十六条规定：“为补充初级中学教员之不足，得设二年之师范专修科，附设于大学校教育科，或师范大学校。”这个学制虽没有对大学教育科的设置进行具体规定，但是明确提出了“大学校教育科”这个概念。1929年7月26日，国民政府公布《大学组织法》，其中规定：“大学分科改称学院，并于文、理、法、农、工、商、医原有七学院而外加一教育学院。”1929年8月14日，教育部公布了《大学规程》，其中规定：“大学教育学院或独立学院教育科分为教育原理、教育心理、教育行政、教育方法及其他各学系。此外，大学各学院或独立学院得分别附设师范、体育、市政等专修科。”《大学规程》还规定：“大学或独立学院之有文学院或文科而不设教育学院或教育科者，得设教育学系于文学院或文科。”
第二，经费的多元支持。这一阶段，政府继续对大学的经费予以保障，对大学尤其是对国立大学的经费进行了有力支持，如“河南大学教育经费共有两种来源：校产、省款”。此外，大学教育系科的经费还新增了其他渠道。如厦门大学教育学院，“(1)十六年秋，黄奕先生捐赠本校图书费三万元，本学院派得三千元；(2)十八年春，福建教育厅补助本校经费六万元，内一万元指定专充教育学院图书设备费；(3)同年秋季，新加坡群进橡皮公司捐助本校叻银一万五千元，林校长割出叻银五千元，充添置图书之用，本学院派得国币一千元；(4)二十年秋，中华教育文化基金董事会补助本学院经费每年六千元，以三年为期”，浙江大学教育系的心理仪器和旧期刊“获得庚款补助五千元，才得以购买”。
第三，留美学生的建设。一批从美国留学归国的学生进入高等教育系统，担任大学校长、教授或者在教育部任职，如陶行知、郭秉文、欧元怀等。庄泽宣就曾指出：“近年来，渐渐受了欧美的影响，尤其是高等教育机关受欧美影响最大，因为办高等教育的人，大都是欧美留学生。”陈东原也指出，“何以那时有学校系统的改革?新学制之颁行?说起他的原因，实是受了民国五年至十年这几年中从美国归来的一般留学生的影响。”留美学生归国后致力于推行美国模式，主张在大学内设置教育学院进行师资培训、进行学术研究以及适应社会需求。在留美学生的努力和建设下，教育系科终于仿照美国设置在大学中。
2.形成的标志
1921年，“南京高等师范扩充为东南大学，设文、理、教育、农、工商等科，分二十二学系”。东南大学教育科的成立标志着中国公立大学教育系科的形成。此后，北京大学等公立大学教育系科相继成立，招收大学预科或高级中学毕业生。必须指出的是，北京高师于1923年改为北京师范大学，本科分设教育系等八个系。这一阶段仅有北京师范大学一所师范大学设置教育系科。
1921年春，陈嘉庚创办厦门大学后即成立师范部，1921年秋改师范部为教育学部，内分教育学说、教育史、教育行政、中等教育、小学教育、乡村教育及心理学七组。这是我国国人开设的私立大学设置教育系科的开始。此后，大同、大夏等由国人开设的私立大学相继设置了教育系科。
3.形成的特征
第一，集中于综合大学。据《第一次中国教育年鉴》，大学里设置教育系科的国立大学有山东大学、中山大学、中央大学、四川大学、北平师范大学、北京大学、武汉大学、浙江大学、暨南大学；省立大学有安徽大学、东北大学、河南大学、湖南大学、云南东陆大学；私立大学有大同大学、大夏大学、光华大学、武昌中华大学、武昌华中大学、金陵大学、南开大学、厦门大学、辅仁大学、复旦大学、东吴大学、沪江大学、广州大学、广东国民大学、岭南大学、齐鲁大学、燕京大学；独立学院有省立山西教育学院、省立河北女子师范学院、省立湖北教育学院、省立江苏教育学院，私立学院有之江文理学院、中国公学、中国学院、正风文学院、金陵女子文理学院、福建协和学院、民国学院。从1934年的统计资料来看，设置教育系科的综合性大学为30所，师范大学仅北平师范大学1所。
第二，教育系科分布不均。其一，地区分布不均。北平师大教育系三年级学生徐国杰在《我国大学教育的检讨》一文中指出：“一望而知全国一共十三个国立大学，北平就有四个，上海也有三个，而私立大学亦多分布在这两处，总共四十一个大学，北平就占去了十七个，剩下的二十四个也多分散在南京、武昌、广州等几大都市。反之，像江西、贵州、陕西、甘肃等十几个省区，不说大学，就连学院也很少。”当时大学分布不均衡，而教育系科设置在大学中，同样存在这一问题。从上述教育年鉴可以看出，大学教育系科主要集中在北京、上海等发达地区，甘肃、云南等地则没有。其二，院校分布不均。这一阶段教育系科主要集中分布于综合性大学，其中1932年、1934年分别为26所、30所。师范大学仅有北平师范大学1所，独立学院1932年、1934年分别仅有9所、11所。
第三，承担任务的全面性。这一阶段，大学教育系科的任务不同于上一阶段高等师范学校教育科的任务。高等师范学校教育科主要“侧重教材知识方面”；大学教育系科的任务较之前一阶段而言，更加全面，兼顾师资训练和教育研究，如北京大学教育系培养目标有三个，即“1.造就中等学校教师；2.养成教育财政人材；3.培育钻研教育学术之学者”。国立中央大学教育学院的培养目标是：“甲、培植教育研究人材；乙、养成师范学校及中学师资；丙、养成教育行政人员。”湖南大学教育系则根据1929年《大学组织法》“研究高深学问，养成专门人材”的规定并参酌现实社会之需要，确定培养目标为：“(1)实际担任学校行政及教育行政之人材；(2)在中等学校(包括师范学校)或其他教育机关实施教学之人材；(3)对于教育实际问题有独立研究之能力之人材。”总之，大学教育系科的培养目标主要为造就师资、教育科学研究、培养教育行政管理人员三项任务。
第四，公、私立大学培养目标有侧重。这一阶段，公、私立大学教育系科的培养目标主要为培训师资、培养教育行政人员、进行学术研究，但侧重点不同，主要差异表现在公立大学教育系科侧重学生学术能力的培养，如北京大学根据《大学组织法》制定并于1932年6月公布的《国立北京大学组织大纲》规定：“(一)研究高深学术；(二)养成专门人材……”教育学系作为北京大学的一个机构，其工作也会围绕高深学术研究进行。私立大学教育系科则关注学生社会实践能力的养成，如被誉为“东方的哥伦比亚大学”的大夏大学，曾担任教育学院院长的邰爽秋指出：“教育学院今后需要确定目标，就目前中国社会需要，注重培养切合实用之人才。”
第五，教育系科注重学术研究。这一阶段，大学教育系科特别注重学术研究，具体表现为两方面。一是出版了一些教育专著、教材以及杂志，成立了学术研究机构等。如大夏大学出版有《教育建设》、《教育研究通讯》、《教育学会会刊》、《心理季刊》、《社会教育季刊》等，北京大学于1922年成立了教育研究会等。二是大学教育系科培养研究生。1926年，东南大学教育系科教师廖世承、陈鹤琴等建议成立大学研究院，并通过了《大学研究院组织》和《研究院简章》。此后研究生院虽因故没有开办，却是教育系科研究生教育的先声。1930年，国立北平师范大学研究院成立，下设工具学、语言文字学、史学、地学、哲学、教育学、文学及民俗学八组，1931年改为研究院(后改为教育研究所)，根据实际情况下设教育科学门和历史科学门，成立研究院教育科学门，招收研究生20人。教育科学门课程的作用“一为研究知识之授予，一为研究技术之训练”。
第六，课程、教材仿美且全面。据许椿生对国内29所大学教育系科开设的课程进行的调查，这些大学教育系科的课程分为必修和选修，共设有“教育概论、教育原理、幼稚教育、初等(小学教育)、中等(学)教育、高等(大学)教育、师范教育、教育哲学、文化教育、艺术教育、道德教育、教育社会学……社会教育、民众教育、职业教育、乡村教育、教育行政、学校(管理)行政、学务(教学、学校)调查、教学视察(视学指导)、课程论、学校卫生、小学教育实际问题、教育行政问题研究、中国教育问题研究、教育法令、比较教育、教育测验、教育及心理测验、教育统计、实验教育通论、教育指导、教育英文、教育名著选读、实验教育通论、论文”。从这些课程名称可见，这一阶段大学教育系科“其中各学程的内容也多抄自美国。……各校用外国教本的比用本国文教本的要多得多”。此外，许椿生指出各大学教育系科的课程存在“分化太甚、必选不同、名称不一致”等问题。这与当时没有全国性的统一课程标准有很大关系。在看到大学系科课程和教材存在问题的同时，也必须注意到这一阶段与20世纪上半叶我国先后形成的教育学学科相比较，大学教育系科课程设置很全面。
第七，教师队伍留美学生居多。这一阶段，大学教育系科一个显著特征即大学教育系科的教师队伍以留美学生为主。东南大学、北平师范大学这两所在全国一南一北占据重要地位的学校，教育系科的教师绝大多数留学美国。上一阶段，北京高师教育系科的教师以留学日本为主，这一阶段从教育系科主任李建勋、邓萃英到教育系科的教师，绝大多数留学美国。以1933年北平师范大学教师队伍为例，留美教师为39人，占26.35%，稳居第一，是留英、德、法、比、日的3倍以上。东南大学教育系科如郭秉文、陶行知、陈鹤琴、廖世承等均留学美国。这一阶段大学教育系科的教师留学美国的还有欧元怀、邰爽秋、杜佐周、姜琦、郑晓沧、汪懋组、朱经农、常导之、陈选善、钟鲁斋、陈科美、章益、陈友松等。在查阅《大夏周报》所刊教育学院教师队伍的求学经历后，发现大夏大学教育学系的教授大多有留学经历，其中留美教授比例较大，约占85%。呈现这一特征的原因就在于“美国对于教育研究之设置特别发达，故吾国留美生之考此科者甚众，而在吾国各大学教育系服务者，自必以留学美国者居多也”。
(三)发展期(1938-1949年)
1.发展的原因
第一，国家政策的规定。1938年4月，中国国民党临时全国代表大会通过《战时各级教育实施方案纲要》，提议建立师范学院制度。1938年7月27日，国民政府教育部颁行《师范学院规程》，规定“师范学院由国家审视全国各地情形，分区设立，借以培养中等学校之健全师资”，“根据此项法令，陆续设立师范学院多所”。1948年12月25日，国民政府教育部颁行的《师范学院规程》第三条同样规定“独立师范学院或大学师范学院，由教育部审察全国各地情形，分区设立之”。《师范学院规程》的颁行使得独立师范学院教育系科大量设置，从而改变了多由综合性大学设置教育系科的局面。
第二，培养师资的需要。国民政府教育部开始注意到师资缺乏的问题，“依据教育部所印行的1930年全国中等教育统计，中等学校教员的分配是这样的：留学外国得有博士、硕士、学士学位者分别为118、351、661人，各占0.29、0.85、1.60，留学外国得有工程师学位者共58人，占0.14，留学外国者共1547人，共3.57%；师范大学毕业者共1817人，占4.39%；大学毕业者共10 269人，占24.83%；高等师范毕业者共4 721人，占11.42%；专门学校毕业者共13 230人，占20.74%；其他共41 350人，占31.99%”。大学、师范大学和高等师范学校的毕业生担当中学教师的人数不及其他学校毕业的担当中学教师的人数，中等学校教师经过专业训练的人数较少。正是由于培养师资、提高师资的原因，教育部提出了师范学院制度，颁行了《师范学院规程》。
第三，培养战时人才的需要。1937年卢沟桥事变标志着中国进入全面抗日战争时期。此时国民政府因战争时期人才需要而更重视师范教育。同时，大学教育系科在抗日战争中通过开办许多教育救国讲座而凸显其服务抗战、教育学生的功能。梁瓯第在《战时的大学》中指出：“战时大学为协助政府，训练急需人才起见，应立即增各种专修科、速成班、训练班，如文法科——宣传人员训练班，义务教育人员训练班，战时服务人员速成班，政治人员训练班等。战时大学各院系为适应抗战经费预算，切合抗战人才需要起见，需实行归并或归属，并裁撤一切不合需要之学系，其新的系统如下：文法学院归并为社会科学院，下设政治经济系、教育系、语文学系等。”战争时期，大学教育系科由于其作用而没有被完全停办，师范学院的作用显得更为重要。
2.发展的标志
这一阶段，我国大学教育系科呈现之前的发展态势，独立学院教育系科也日渐增多。从数量上来看，1934年设置教育系科的大学和独立学院分别有30所、11所，1947年则分别有34所、22所。大学教育系科呈现大学和师范学院“二元”分布；从分布区域来看，新疆、甘肃、云南等没有设置教育系科的地区均开始设置。单从数量和分布区域的逐渐增多可以看出，我国大学教育系科是不断发展的。
3.发展的特征
第一，大学教育系科继续发展。这一阶段，一些大学因战争等原因迁校，这并没有影响大学教育系科的发展。大学教育系科在抗战时期依然承担之前的培训师资、教育学术研究和培养教育行政人员的任务，在前期基础上有所发展。西南联合大学师范学院在集合了北京大学、清华大学和南开大学有关系科的师资和生源后，结合云南本地情况和之前的任务，提出了“培养教育行政管理人员为主要任务，兼及教育研究人才和合格的中等学校教师”的任务，培养出一批高质量人才。此外，1934年《第一次中国教育年鉴》载大学设置教育系科的有30所，1947年《第二次中国教育年鉴》中则有34所。从数量上来看，大学教育系科在经历战争之后，仍然保持继续发展的势头。同时需要指出的是，由于战争的影响、高校内迁，设置教育系科的北平师范大学不复存在。设置教育系科的国立大学明显增加，由战前14所(含省立5所)增加为战后19所，这一转变体现了国家对大学教育的控制。
第二，独立学院教育系科增多。根据《第一次中国教育年鉴》，至1934年独立学院设置教育系科的有11所；根据《第二次中国教育年鉴》，至1947年则翻倍增加至22所。此外，之前一些没有独立师范学院的地区开始设置独立师范学院，如新疆、陕西、江西、贵州、广西、台湾等地均设置了独立师范学院。1938年民国政府教育部推行师范学院制度后，独立学院教育系科的设置改变了之前教育系科主要设置在综合性大学中以及教育系科在一些偏远地区不存在的局面。
第三，课程开设有参照标准。与上一阶段大学教育系科课程设置相似的地方在于这一阶段课程开设依旧仿照美国，不同之处在于大学教育系科有了统一的课程标准。1939年、1946年民国政府教育部分别颁布了《师范学院教育学系必修科目表》、《大学科目表》，二者对教育系开设课程规定并无差异，规定了开设的科目。正是教育部颁行的课程标准使得大学教育系科课程开设有了参照标准，各大学基于统一标准可依据本校实际灵活设置，如“大夏大学教育学系课程的开设都是遵照民国三十五年教育部颁行的《大学科目表》办理的”。
二、民国时期大学教育系科变迁的反思
回顾民国时期大学教育系科变迁之路，我们对其进行反思可以更加清晰明了地总结其成绩和不足。
(一)过分模仿美国模式
中国高等师范学校是模仿日本培养师资的高等师范学校模式而建立的，大学教育系科则是模仿美国大学教育学院的模式建立的。学者介绍最多的是美国模式，钟道赞在介绍大学教育学院指导程序时就“介绍美国潘雪佛尼亚大学教育学院之指导程序于左，以备主办高等教育当局研究”。大学教育系科的课程、教材、教学管理等几乎照搬美国模式，“其中各学程的内容也多抄自美国。……各校用外国教本的比用本国文教本的要多得多”。虽然此后中国师资培养呈现高等师范学校和大学教育系科“双轨制”，但是在模仿美国模式时，高等师范学校及其培养师资的功能被忽视，师范大学也仅剩北平师范大学一所。大学教育系科承担了培养师资的功能，同时由于重视得到了较大发展。之后由于“分系专科训练和教育专业训练分了家，于是中等学校的合格师资遂大感缺乏”。这种不利局面使得师范学院开始设置并使得师范教育得到了发展，但是大学教育系科的发展并没有受到阻碍，美国模式还是很大程度地影响了民国时期大学教育系科。
(二)名称和隶属关系较乱
1912-1913年“壬子癸丑学制”规定高等师范学校分为预科、本科、研究科三级而促使高等师范学校开设教育研究科，教育系科的名称有教育专修科、教育专攻科、教育补修科等。国民政府于1929年7月26日公布的《大学组织法》规定，大学分科改称学院，并于文、理、法、农、工、商、医原有七学院外加一个教育学院；8月14日颁行的《大学规程》规定，大学没有设置教育系科的得在文学院下设。这使得大学中教育系科名称转为教育学院、教育学系、教育系、哲学教育系、社会教育系等多种名称，并多以教育学院或文学院下设的教育系存在。1938年教育部颁布了《师范学院规程》，有些大学教育系科的名称改为师范学院，有的教育系科则以隶属于师范学院的形式存在。民国时期大学教育系科的名称和隶属关系并不统一，较为混杂。从教育系科和所在院校的隶属关系上看，教育系科或隶属于高等师范学院，或隶属于综合大学；从教育系科在综合大学的设置上看，教育系科或单独设置，或隶属于大学文学院。
(三)分布地区、院校不均
民国时期大学教育系科最先产生于高等师范学校。1922年“高师改大”运动和1929年的《大学组织法》、《大学规程》等法令的颁行，教育系科主要存在于综合性大学，全国仅有北平师范大学一所师范大学设置教育系科。1938年教育部颁布《师范学院规程》使得独立师范学院教育系科得到迅速发展，但综合性大学教育系科并没有因为《师范学院规程》的颁行而受到影响。总体而言，民国时期大学教育系科的分布呈现时间、地区和院校的差异。我国教育系科数量增加、分布区域增大，一些边远地区开始设置教育系科。但是大学教育系科仍集中在发达地区，院校分布上则呈现综合大学和师范学院“二元”分布，仍以综合性大学为主。
(四)职能定位有所偏颇
综合大学教育系科产生之前，高等师范学校教育系科最初主要承担师资养成、教育学说传播的任务，之后高等师范学校改组的大学和新设置的大学教育系科的任务逐渐增加。民国时期大学教育系科的任务比较全面，均注重“第一，养成师范学校及中学师资；第二，养成教育行政人员；第三，培植教育研究人员”。民国时期大学教育系科职能定位比较全面，但也存在一定问题。陈礼江指出，大学教育系“大抵是偏于教育学科专门人才的训练方面；虽有些也从事教育理论及方法的研究工作，但为数不多”。针对这一情况，陈礼江指出大学教育系“任务实在有重新估定的必要”，应注重承担如下三个任务，即“(一)教育人才的训练，内又分为(甲)中等学校各种学科教员，(乙)教育学的教员，(丙)地方教育行政人员及(丁)民众教育人员；(二)直接研究实验事业和(三)推广工作”。
(五)专业设置较为全面
民国时期大学教育系科根据学科发展和社会需求合理进行专业设置。大学教育系科针对学科不断增加以及培养师资、教育行政人员、学术研究人员的需要，设置了教育行政系、教育学系、教育方法系等，如教育行政系满足了教育行政人员的需求；一些大学教育系科针对社会教育人才、乡村教育人才缺乏的情况，还开设了社会教育系、乡村教育系。这满足了我国当时开展社会教育、乡村教育的需求，使得教育系科专业设置更加全面，也促进了我国社会教育、乡村教育的发展和人民素质的提升。
(六)课程设置全面但不系统
民国时期大学教育系科根据本校实际情况和教育部颁行的《大学科目表》来设置本系的课程，设置较为全面且必修、选修相结合。这些课程几乎涵盖了我国引进的教育学科种类。当然一些学者也看到了大学教育系科课程存在的问题。梁瓯第指出，大学教育系科课程“既无所谓一般陶冶，也无所谓专精研究”；张士一指出，教育学系课程在训练方法上的缺点之一就是“重知识的获得，而轻技术的娴习”；许椿生就其所调查的大学教育系科指出，“各校课程的南辕北辙、课程未能完全符合目标”；李冕群指出，“全国省立国立私立大学教育学系共有29系，而他们的课程有的相差很远，有的更设立辅系，相同的课程也编排在不同的年级，并且同一课程分量也不相同”。可以看出，民国时期大学教育系科课程设置全面，但存在各大学课程设置、编排混乱，与培养目标不相吻合，“体系化、统整化”不够等问题。
(七)教师队伍留学生比例高
民国时期大学教育系科教师队伍中留学生占有很大比例。清末优级师范学堂教育学课程的教习和民国初年高等师范学校的教育科教师绝大多数是留学日本高等师范学校的学生。此后随着一批留美学生归国，大学教育系科的教师绝大多数均为留美学生，其中不少是毕业于美国哥伦比亚大学师范学院的学生，如郭秉文、李建勋、邓萃英、黄敬思等。大夏大学也如此。根据《大夏周报》教职员名录等相关资料统计，大夏大学教育学系的教授大多有留学经历，约占74%，其中留美教授的比例较大，约占85%。当然，当时大学教育系科也不完全迷信留学生，而是注重其学识。如著名的儿童教育专家沈百英先生没有出国留学，是中等师范学校的毕业生，但大学教育系科聘请时不拘其学历，更注重其学识。
三、民国时期大学教育系科变迁的启示
历史是现实的前身，现实是历史的延伸。通过回顾民国时期大学教育系科的变迁历程，我们不仅要清晰把握民国时期大学教育系科的发展脉络，还要在此基础上进行反思，从而为当今我国大学教育系科的发展提供借鉴。
(一)大学教育系科要重视发展模式的构建
中国大学教育系科借鉴日美模式，加之国人的不断吸收和创新，形成了自己的发展模式。目前各种类型大学教育系科面临着生存方面的挑战，究竟怎样定位自己的发展模式也成为学者探讨较多的主题。因此，大学教育系科在定位自己的发展模式时必须从以下两方面努力。一方面，建立符合国情的大学教育系科模式，既需要不断与国外同行交流，借鉴外国先进经验，还需要在交流中注重结合本国实际情况，不能盲目照搬外国大学教育系科的模式，应秉持中国立场不放弃，针对中国自己的国情和需要构建中国自己的大学教育系科发展模式。另一方面，建立符合各自特色的教育系科模式。目前中国大学教育系科的发展模式主要以师范大学、综合大学教育学院、独立教育学院三类模式存在。师范大学应凸显师资培训的主要功能，辅以教育研究功能；综合大学则应利用本校多学科优势加强教育研究，促进教育学科群的形成；独立教育学院则应强化教育调查、教育实验等任务。
(二)大学教育系科要重视名称和隶属关系的确定
大学教育系科的生存环境对于更好地发挥它的学科功能、明确发展方向以及自身定位有着至关重要的意义。在处理教育系科的隶属关系和名称时，我们必须把握以下三点。第一，教育系科首先必须独立存在，独立发挥师资培养和专业养成的功能。第二，教育系科不能简单地隶属于某种院校。我们不能认为脱胎于师范学院并一直存在于综合大学就为教育系科隶属于这类院校正名和辩护。有学者指出，应建立独立的教育学院，对大学教育学院、师范大学教育学院等进行整合，建立配套的学校机构、研究机构。这种方案究竟是否可行还需要进行论证。第三，教育系科隶属院校应体现出此院校的特色和模式。庄泽宣等曾就国民政府教育部核准施行师范学院后，明确师范学院不能完全取代教育学院系，指出“教育本身之研究与哲学、心理、社会科学等均有密切关系，在多科式的大学中设立教育学院系，进行此项工作较师范学院为便”，且中等职业教育等也因综合大学有农工院系而更好进行合作研究和实验。因此，教育系科隶属于综合大学就应利用综合大学的学术研究优势，教育系科隶属于师范大学则更应该体现出专业基本技能训练的优势。
(三)大学教育系科要重视在大学中地位的确立
“要解决中国教育问题，须赖全国各教育学院，用科学方法，作长期的试验，一步一步的逐渐改革，方能奏效。这样看来，教育学院在大学课程中之地位与使命，异常重要。”同时，随着大学教育系科的不断发展，逐渐实现了制度化，地位有所提升。即使如此，仍有一些学者由于不承认教育学科专门研究的必要性，认为没有学过教育学依然可以教好书，办好学校，不承认教育系科的地位，甚至不赞成大学内设置教育系科。中国当今大学教育系科的地位也处在两难困境，很大程度源于教育系科专业性不强、独立性不够。在提升大学教育系科地位时，我们需要把握以下三点。第一，大学教育系科必须承担起养成师资的专门使命。“供给做教师的知识，也可提供做教师的技能，甚至也可成长做教师的精神”，这一使命是其他院系所不能替代的。第二，大学教育系科应加强教育学科建设。教育系科是教育学科赖以生存的组织，学科建设是教育系科生存的灵魂。大学教育系科要谋求自己的地位，就必须注重重建教育学术研究传统，同时兼顾基础和应用学科的建设。第三，大学教育系科的学科建设还应加强跨学科合作。不能仅注重自身学科建设，还应关注与教育学科发展相关学科的建设。
(四)大学教育系科要重视分布的合理
总体而言，民国时期大学教育系科的分布呈现时间、地区和院校的差异。中国教育系科数量增加，分布区域增大，一些边远地区开始设置教育系科，但仍集中在发达地区，院校分布呈现综合大学和师范学院“二元”分布。目前中国大学教育系科在院校分布、地区分布上同样不均衡。大学教育系科应力图合理分布，可以从如下几方面努力。第一，教育系科的分布经验需合理继承和创新。第二，国家必须对大学教育系科的分布进行合理调控、评估。国家要根据社会需求对如何设置教育系科进行规定，制定出教育系科分布的标准，防止教育系科过分集中于同类地区、同类院校等。第三，国家应组织专门人员制定相应的评估指标体系，开展对既有和新设教育系科的质量评估工作，促进中国教育系科合理分布。
(五)大学教育系科的职能要准确定位
当今我国大学教育系科在职能定位上存在一些问题，一些大学教育系科培养任务较多，一些大学教育系科则不结合实际来确定培养任务。如教育行政人员这一培养目标由于机构精简、选聘机制变化而使得其存在意义较小；进行教育学术研究和培养师资两大任务由于培养方式等问题，使得一些学生既无法专门学习一门知识成为教师，也不能适应社会需要；培养中学各种学科教师这一目标则体现不出知识优势。这种不利局面使得大学教育系科的存在屡遭质疑，教育系科面临一定的生存压力。大学教育系科的职能必须顺应时代潮流，重新加以定位，严格依据学科发展、社会需求以及本地、本校实际来定位和调整培养任务。具体而言，综合大学教育系科的“第一件重要的事，乃是研究教育学术”，并因学校学科设置可承担“辅助他系训练中学师资”的功能，师范大学及师范大学教育学系以“训练师资使命”为主，但绝不能完全“作师资训练的机关”，可兼教育研究。同时，综合和师范大学还可辅以培养“教育行政人员、教育视导人员以及社会教育工作人员”，以达成大学教育系科走入教学实践、指导学校建设、服务社会的任务。
(六)大学教育系科专业要科学设置
民国时期大学教育系科根据学科发展和社会需求合理进行专业设置。目前我国大学教育系科培养目标需要重新定位，与之相应，专业设置也需要根据学科和社会需求进行调整。大学教育系科的专业设置必须依据以下两点进行。一方面，专业要依据学科设置。学科是专业设置的基础和依托，学科分类是专业设置的主要依据之一。目前我国教育学科通过分化、交叉等已经形成一个庞大的学科群，大学教育系科的专业设置必须根据学科门类进行设置、调整。另一方面，专业还必须依据社会需求进行设置。专业为社会培养高级专门人才服务，专业设置不能只依据学科发展，还必须充分考虑社会需求。目前我国社会环境发生深刻的变化，“终身教育”、“素质教育”等理念的提出，都要求教育系科的专业设置考虑到这些变化，不能再因循守旧，需要设置与时俱进的专业。总体而言，大学教育系科完备的专业包括：为发展教育学术设置的教育学、教育心理及纯粹教育科学的专业，为发展基本教育设置的学前教育、小学教育、中学教育等专业，为发展社会教育设置的社会教育、艺术教育、电化教育、国民体育、图书博物馆教育等专业，为发展职业教育设置的农、工、商教育专业等。
(七)大学教育系科要合理设置课程
目前中国大学教育系科课程设置虽然较为全面，但特色不足、实践性课程缺乏等问题一直没有得到解决。因此，大学教育系科课程设置应针对问题做到以下三点改变。第一，课程设置富有弹性，体现特色。中国大学教育系科应在统一课程标准之下有选择地开设，并富于弹性。综合性大学由于其多学科优势应注重学术研究课程的设置，在师资训练功能上应逐步形成“3+1”或“4+1”课程模式，强化理论。师范大学以及处于师资较为缺乏的西部地区的师范院校则应强化其师资训练课程的设置，充分发挥师资培训功能。第二，课程设置层次鲜明。大学教育系科课程在保证全面、必选修结合的基础上应针对任务所需，开设理论类课程、实践类课程、所教科目课程、技能类课程四者相结合课程，注重由中国教育制度、教育心理学、教育史、教育管理学到教学法一一过渡，且可随学习者程度而变动，灵活调整和修习。第三，加强实践课程设置。当今中国大学教育系科课程设置中主要是学科课程，面向实践的课程较为缺乏。“教育究竟是一种实际的事实，静的教本固然要读；而动的教本如教育行政机关、学校教育机关、社会教育机关乃至教育实验区，和其他的教育活动等，却不能不看。”因此，教育系科还需要针对学生实践能力的提升多开设一些实践课程，如社会教育、民众教育、职业教育等课程，加强参观与演讲，组织学生“时时到外面去参观，而资印证”，及强化测验与调查，引领学生“到学校或教育机关作实地实验与调查”，使其理论和实践能力双向提升。此外，实践课程中的实习环节应针对学生就业单位的多样性，选择多样化实习单位和结合学生兴趣自主选择实习单位，实现宽口径实习模式。
(八)大学教育系科要重视教师队伍建设
民国时期大学教育系科教师队伍中留学生、博士比例较高。当然当时大学教育系科也不完全迷信留学生、博士，也非常注重其学识。目前我国大学教育系科教师队伍的素养亟待提高，具体可以从以下三方面努力。首先，通过攻读博士学位、出国深造等提升素养。教育系科应加强教师学历提升，派遣教师出国深造。其次，教师应走出大学校园，带领学生参与实践。大学教育系科的教师不仅应注重自身素养的提升，还应带领学生走出校园，参与到广泛的社会实践当中。在师生共同参与社会实践活动中做到理论与实践相沟通。最后，密切与学生的交流，做到既教书又育人。民国时期，四川大学教育学系通过“本系教授确立每周在校指导学生课业之时间及地点，带领学生作学期论文及定期为学生讲演和作专题报告”，强化师生交往。暨南大学教育学院自1929年秋提倡师生同乐大会，目的在于通过增进师生感情以发挥教师的示范作用，最终引领和培养学生成为“为人师表的人，主持教育行政负有改革人民行为之责任的人”。当前，大学教育系科中教师要加强与学生的联系，如通过师生联谊会、座谈会、例会等多种形式，影响和提升学生的学识、人格。
文章来源：南京师大学报(社会科学版)，2019年1期