中华人民共和国成立70年以来，我国学术界在课程研究领域经历了从无到有、从西方经验借鉴到本土化自觉探索的发展历程，其过程虽艰辛却也取得了一定成绩。如有学者提出，自改革开放以来，我国课程论的研究取得了非常丰富的成果，发展更为迅速，经历了课程理论储备期、独立研究期以及研究深化期三个重要的阶段[1]。然而对于课程研究的讨论，不能聚焦于课程论这一单一维度，它还包括技术使用、方法选择与价值取向等多维因素。“从哲学上看，课程研究是把教育中的宏观研究和微观研究结合起来的一个中介。它是把宏观的教育基本理论同课程编制、课程实施、课程评价以及课程材料这些微观领域联系起来的桥梁，其最终目的，是要建立一套科学的课程理论。”[2]其实，任何课程研究都产生并根植于一定的生活方式与文化习惯，不同阶段的理论构建、价值主张与研究方法都会深刻影响着课程研究的发展与深化。虽然目前对课程研究的意义仍存在普遍争论，但深入探讨课程研究难以回避的一个关键性因素即研究范式。为构建具有中国化色彩的课程研究话语体系，促进我国课程研究愈来愈好地发展，科学把握我国课程研究范式的发展脉络与未来走向就显得尤为重要。
深刻把握课程研究的范式内涵，首先需清晰厘定何为“范式”。1959年美国科学哲学家托马斯·库恩(Thomas S.Kuhn)于《必要的张力》中最先提出了“范式(Paradigm)”概念，随后在1962年出版的《科学革命的结构》一书中，库恩对“范式”概念进行了详细论述。他认为：“一方面，范式代表着某一科学共同体的成员所共同分享的信念、价值、技术以及诸如此类东西的集合；另一方面，范式又是指集合中的一种特殊要素——作为模型或范例的具体解决问题的方法。”“凡是具备这两个特点的科学成就，此后我就称之为范式。”[3]虽然库恩对“范式”在规定性定义上并未予以明确界定，但从已有论述可以发现，库恩的“范式论”实质包含三层意涵：“一是在本体论层面，范式体现了科学共同体共同拥有的信念与价值观，它的存在实际上体现了对世界本体的基本假定；二是在认识论层面，范式是科学共同体在相关研究领域所达成的公认的理论模型和解决问题的基本框架；三是在方法论层面，范式为科学研究提供了可供遵循的范例或方法论体系。”[4]这种建立在复杂思维上的“范式”内涵，不仅仅是公认的模型或模式(Pattern)，更是本体论、认识论与方法论三个元理论分支的整体承诺，“是一个成熟的科学共同体在某段时间内所认可的研究方法、问题领域和解题标准的源头活水”。深层来看，“范式”既是内在系统构成的一个整体认同，又具有各种“范式”间非此即彼的“不可通约性”；既是一种整体包含部分，又是一种部分包含整体，二者之间表现为一种全息关系，并以“范例”形式凝聚成某一科学共同体的共同信念、共遵法则和共享传统，成为区分前科学和建构常规科学的核心标志。不过当“范式”在认识论或价值论上出现改变，“范式转换”便成为这一现象的话语解释，新的“科学革命”也随之发生。 “范式”内涵及其特征在课程研究领域的运用可描述为一种从上位到下位、从宏观到微观的属性类推话题。伴随课程研究的深入开展，在课程领域进行的研究也变得多样化。这不仅表现在研究视角选择上的不同，亦表现在研究所遵从的价值主张以及方法取向上的各异。基此层面而言，“范式”之于课程研究领域来说是必需的。正如有学者所言：“把‘范式’引入到课程研究是必要而且可能的，因为在课程研究领域中的确存在着各种不同的范式，它们各自按自身的方向发展着，并且对同一课程问题作出不同的回答。”[5]梳理课程研究范式的发展脉络并依此找出各自的发展共性与特性，其前提是需要厘清课程研究范式的概念与价值。从概念及其所属关系来看，“课程研究范式”是课程价值观、理论主张和研究方法论的综合体，共同决定了“课程范式”的成熟度、科学性、合理性等。换言之，研究共同体秉持的课程研究本体论(课程正当性与真实性的价值)、认识论(遵循何种规则和程序解释客观世界)以及方法论(解释和说明课程现象时采用何种方法)的有机融合，共同决定了“课程范式”取向及接纳程度的亲密与否。由此需认识到，成熟的“课程范式”深度融合了一定的课程价值观和经验事实，表征为课程价值观指导下有关课程主张、理论模型和问题解决的逻辑。离开上位引领作用的课程价值观而去阐释居于下位的诸种具体课程主张，只会让课程研究走向背道而驰的尴尬境地。因此，对课程研究范式的讨论，就不能拘泥于某一维度上的具体讨论，或是把课程研究切割成多种片段，散落在课程领域的诸多角落。 “课程研究范式”概念及其关系的清晰梳理，有助于我们对其价值或作用的进一步明晰，借此来展望整个课程研究领域未来发展的可能走向。改革开放以来，通过引入西方课程研究范式以及本土的自我探索，我国课程研究范式呈现出多样姿态。如汪霞从知识中心、儿童中心以及社会中心对课程研究范式进行论述；靳玉乐提出的实证分析范式、人文理解范式以及社会批判范式；丁念金倡导的科学主义范式、人文主义范式以及实践主义范式；如此等等。可以看出，范式的引入，一是可以让我们清醒地认识到自己在从事何种性质的课程研究。因为“某种课程研究范式是从某种特定的研究观出发，在某种特定的研究范式的‘引导’下对有关的课程问题进行考察而形成的，因而它是从某种独特的视角出发来进行研究的，这也就必然导致它所注意的‘热点’、它所强调的重点及它所能解决的问题会带上它自己的特色”[2]。简言之，范式不同，课程研究取向亦不同。二是以范式为切入点来寻找课程研究范式的发展轨迹，对构建具有中国色彩的课程研究话语体系具有重要意义。基于课程研究体系建构历程，“我国的课程论研究脱胎于西方的课程论研究，我国课程研究者在向西方学习的过程中，也逐渐受到西方话语霸权的影响而丧失了自身课程研究的话语权，这直接导致我们本土课程思想的流失”[6]。其在课程研究范式领域，亦没有逃脱西方课程研究范式的浸染与占领。如遵从多尔的带有二元划分色彩的现代与后现代课程范式；依附课程开发到课程理解再到课程反思的递进研究范式；等等。显然这些课程研究范式对我国本土的课程研究产生了重要影响。三是对于课程论学科自身发展而言，厘清不同课程研究范式之间的关系，明晰不同时期存在哪些研究范式以及何种课程研究范式占据主流地位，对推动课程论学科体系的构建与丰富具有重要的推动作用。课程论成为一门独立的学科，其历程是艰辛的，期间最为经典的讨论莫过于课程与教学的关系讨论。国外存在五种核心主张，即“教学(论)包含课程(论)模式”、“二元独立模式”、“相互交叉模式”、“课程(论)包含教学(论)模式”和“二元循环联系模式”[7]。我国课程论学科的建立亦带有西方课程论发展的影子，经历了不同模式之间主流地位的阶段性转换以及拥护者之间的相互批判与借鉴。在这个过程中，主流地位与从属关系的变化使得课程论学科体系的建设变得日益复杂，理论主张、认识论(价值观)以及方法论一直经历着他者的质疑与自我的主导，探索过程从未停歇。课程研究在教育学学科发展上有其重要的地位，也正是这种重要性需要课程研究者明晰自身的定位。课程研究与教学研究虽有各自的研究重点，但二者并不是对立存在的，相互借鉴、相互包容应是二者之间树立的关系理念。“二元循环联系模式”是当下课程与教学研究领域关系的真实写照，这从专业设置与人才培养上都能取得一定共识。推崇这一理念是对传统二分论思想中合理成分的继承与超越，即继承课程(论)与教学(论)的现代转型取向新发展，对各时代关于二者关系的认识予以升华和再创造。当然，无论是整体研究，还是部分分析，都需研究者秉持历史唯物主义的观点和实事求是的态度，深度把握背后的影响因素。课程(论)研究有其自身独特的内在研究价值，本身具有复杂性，而课程研究范式有其自身的属性指向，成为推动课程论学科科学发展的重要力量。因此，对课程研究范式概念与价值以及70年课程研究范式的发展脉络进行梳理，建构带有我们本土特色的课程论研究体系，这既是课题研究的初衷，也是时代赋予我们的使命。 70年以来，我国课程论研究经历了一个漫长的历史性与阶段性并存的发展历程，先后出现了大教学论下的课程论“隐匿”范式、大教学论下的课程论“突围”范式、课程论研究的全面西学范式、课程论研究的社会批判范式、课程论研究的解释学范式以及课程论研究的混合设计范式。系统梳理各阶段的课程论研究范式和特征，这对深入推进我国课程论研究具有重要的理论和现实意义。 新中国成立伊始，主要以改造旧教育和发展新中国人民教育事业为核心。中央人民政府教育部在1949年12月组织召开了第一次全国教育工作会议，明确“以老解放区新教育经验为基础，吸收旧教育有用经验，借助苏联经验，建设新民主主义教育”[8]为教育改革的基本方针，指明了我国教育改革的方向和基本步骤，并成为这一时期课程改革的指导要领。就此我国结合当时教育环境重新设计了课程，如1950年8月颁布的《中学暂行教学计划(草案)》明确取消“党义”“公民”和“军事训练”等课程，开设政治课，学科课程设置包含制图等14门课程等等。认真审视可以发现，该时期关于课程的讨论具有两个显著特征：一是深重的仿苏痕迹。一些课程严重脱离我国发展实际，且这一时期的课程改革也是在号召学习苏联经验的环境下进行的。如中国历史教材在处理历史事件和历史人物时极力仿照苏联教材处理手法，教材中过分强调中苏友好关系，刻意回避沙皇俄国对我国的侵略事实。二是课程改革并未从课程本体出发，关涉课程的研究尚处于他者之下，具体而言是隐匿于大教学论下的艰难前行。例如当时比较流行的“教学科目说”与“教学经验说”，都直接指向课程的本质“是什么”的问题，影响课程研究逻辑起点的归属认识。回溯苏联教育领域在课程方面的改革，“大教学小课程”一直是其极力推崇的教育主张，因而关涉课程研究的探索大多是依附在教学论之下进行的。例如，国家统一编订教学计划、教学大纲和教学书，对课程改革过程中出现的相关问题进行方法论上的指导；关于课程改革的计划和意见，也大多出现在以教学论相关方向的讨论为标题或者主要关照点的政策文本之中。由于机械照搬苏联经验，该时期我国课程改革的相关举措亦未逃脱崇尚大教学论而掩盖课程研究本体探索的尴尬境遇。1953-1957年间，国家先后颁布了五个教学计划。从这些计划的共性来看，对课程的门类、比重、顺序及其教学时数进行了明确的规定。教学大纲和教科书是具体规定和反映课程内容的基本文件。通过对某一时期教学大纲、教科书等的文本分析与内容研究，可大致把握此时期课程范围、内容及其主要变化。正如吕达先生所言：“探寻一定时期教学计划演变的轨迹，可以从中看出来课程结构的主要变化及特点。”[8]长期依附在大教学论下的“课程研究”是弱小的，甚至是卑微的，课程的正当性与真实性价值几近被大教学论的主流地位所遮蔽。本应用属于课程研究的分析视角与方法去看待课程(论)发展过程中面临的核心问题，但基于大教学论下的认识论与方法论取代了课程研究在解释与说明客观世界时遵循的某种规则、程序以及使用的具体方法。至此而言，由于受学习苏联教育经验和自身教育发展先天不足的影响，该时期课程理论在价值主张、本体自觉以及方法论上并未形成独立且能够代表此阶段课程研究范式的属性特征，课程论研究范式还未完全从幕后走向台前，始终依附在大教学论下隐匿前行。 课程论成为显性学科对于建国初期到改革开放前期大教学论主导的时代而言，无疑带有一种“乌托邦式”的理想情结，但学者们的实际探索却从未停歇。已有研究发现，第一个五年计划期间(1953-1957年)，课程理论研究已有了初步的探索意愿与实际行动，如组织相关领域专家学者翻译出版一批主要涉及教材编写方面的苏联教育理论著作；针对当时学校课程编写的实际，对符合我国实际的课程编写原则进行了初步探索；教育领域的《人民教育》《中学数学杂志》《物理通报》《生物通报》等专业期刊发表了有关的经验性总结。虽然该阶段课程理论研究取得了一些突破性的进展，但是无论是在理论研究的系统性还是科学化程度上，课程理论研究都是初步的、零散的，讨论的重点主要集中在教育学教科书领域，在某些层面上仍旧处于经验总结的范畴，囿于微观研究的小圈子里。可以这样说，该时期关涉课程论的讨论仍旧依附在大教学论的学科视野之下。但不可否认的是，在我国课程理论研究体系尚未完全建立之前，正是这些零散的，而且很多被喻为“经验之谈”的实践研究为课程理论的建构起到了重要的指导作用。正在我国课程理论研究有了理论探索自觉之时，“文革”运动以及思想领域的严格把控，使得稍有成效的课程理论研究陷入了无序甚至不为的状态，而这种状态一直持续到改革开放初期。1978年，改革开放的时代强音给课程论研究带来了实践自信。“自20世纪70年代末开始，伴随着改革开放，迫切要求突破苏联模式化的教育学教科书的范式，重建教育学科。”[9]基于此时代诉求，一些理论体系与内容发生重大变化的教育学教科书应运而生，使整个课程研究领域一派繁荣，人们对各时期教育学教材发展历程、实际样态以及可能走向进行了深入反思与建构，“课程论”这一专业术语也重新被学者们使用。1981年，教育部直属专业期刊《课程·教材·教法》得以发行，该杂志推动了全国课程理论研究与实践改革的进程，促使课程研究进入新的历史发展阶段。同年，《课程·教材·教法》发表了戴伯韬的《论研究学校课程的重要性》、陈侠的《课程研究引论》、叶立群的《中小学课程设计的三个问题》、刘英杰的《中小学课程设置的几个问题》等文章，强化了我国课程理论研究的重要性[10]。1984年，史国雅先生在山西大学招收课程论专业研究生，开创了我国课程论专业人才培养的先河。至此，课程论研究真正突破了大教学论的学科遮蔽，课程价值观、理论主张以及方法论从“依附”走向“自觉”。具体而言，不管是基于宏观层面还是微观讨论的课程研究，在推动教育学学科完善过程中发挥了自身价值，课程研究从幕后开始走向台前。该阶段进行的理论摸索与总结、专业期刊诞生、专业设置与人才培养等方面的努力也与之相印证，课程的正当性与真实性价值得到彰显。对于课程现象的回应，研究者已认识到课程研究之于发现并遵循课程规律的重要性，尝试通过理论建构的方式去归纳与总结课程(论)的内涵和外延，以科学的姿态去解释围绕课程现象与规律寻觅而存在的客观世界。在这个过程中，历史经验便成为研究者们解释和说明课程现象依循的主要方法。经历了跌宕起伏的破窗期与准备期，课程研究开启了主动探索的征程，实现了课程研究范式从“隐匿前行”到“范式突围”，而相应的课程论研究的体系建设、范畴归属等问题也得到了现实的关照与解决。 20世纪80年代以来，围绕“课程”开展的讨论愈来愈多，但从深层次来看，这些讨论主要是借鉴他者已有的经验来滋养自身的“嫁接物”。换句话说，“课程论”在中国并非本土概念，属于一种舶来品。例如，1949年到“文革”之前，学习苏联一直是推动我国教育领域恢复与发展的重要动力。虽然在这期间，我国教育自觉探索的意识有所增强，但面对当时的国际环境、国内形势以及教育现状，这种“自觉”就出现了“先天不足”的运动轨迹。正是因为这样一种理念，在回顾我国课程论研究发展历程之时，便会不自觉地对西方课程论的历史发展或多或少地展开讨论。“这就决定了不管我们是否愿意，现代中国的课程研究不可避免地处于西方课程论研究的影响中，而且，这种影响将如影随形，成为现代中国课程研究的一个基本特征。”[6]事实上，在最初讨论并试图建构课程理论之时，我国学者就对课程本身没有过多的思考。一方面是因为受制于对传统课程智慧加以分析时出现的系统化缺失，特别是在课程概念、价值主张以及方法论等方面；另一方面是因为部分课程论学者未正视我国课程早已存在的现实和课程具有的本土化色彩，仅仅以西方课程的标准来看待，致使我国的课程与西方定义下的课程出现格格不入的现象，甚至被他者戏谑为一种“课程思想”。其实课程论者对课程的基本内涵与价值意义并未作过多的思考，因而在发现西方课程论体系完善、内容丰富的情况下，情不自禁地想去了解西方课程论的历史进程、当下意义，甚至借鉴已有经验来指导中国的课程理论体系建设。那么，对于课程研究范式而言，并未逃离来自西方课程研究范式的影响，很多主张带有典型的西方色彩。例如，泰勒(Tyler，R.W.)主张的“课程目标模式”，强调课程的目标导向，以目标是否达到最初愿景为评价标准来衡量一门课程开发的科学性。这种被西方学者赞誉为课程探究的经典范式，也就是我们常言的课程开发的范式，占据了当时课程理论探讨的前沿阵地，在随后几十年影响着世界不同国家与地区的课程理论研究，对我国影响很大，甚至一度被奉为课程理论研究领域的圭臬。又如课程理解范式，当派纳提出的“概念重建”频繁出现在各大学术研讨会和学术论文中时，这种主张独特课程研究方法和反对传统课程理念的理论学派成了课程研究范式的新兴代表。课程理解范式强调从“实体本体走向关系存在”，以一种“人文—理解”“人文—交往”取向的研究范式来彰显课程的本体价值。正是基于这样一种课程认识，我国学者结合当时教育领域“片面追求”而出现的“去人性化”非理性现象，极力推崇课程理解所追求的以“人”为核心的价值主张。这种思维认同也正契合基础教育课程改革中的诸多做法。全面西学倾向的出现，其实是研究者们试图丰富与完善我国课程研究的一种大胆尝试。众所周知，关涉课程研究的诸多要义以及新鲜举措大多发源于西方课程论学者的学术争论与实践经验的总结。向西方学习的主张正是我国课程论学者在肯定了课程的正当性与真实性价值之后而做出的行动选择。这一时期对于课程(论)的认识，已经超越了起初狭隘的认知范围，对课程现象、课程规律的发现与把握已上升到了一种学科范畴的高度，可以用课程论领域自有的专业知识与思维准则去解释课程存在的客观世界。也就是说，课程论的学科地位得到了认同，具有了合法性。而对于该阶段课程研究范式在本体论与认识论的澄清，很显然是采用了以借鉴为主、融合为辅的比较方法，以解释和说明课程研究过程中存在的诸多现象。 对西方课程研究范式转变的历史观照和方法借鉴，一定程度上为我国在本土化课程研究中遭遇的问题提供了解决思路与行动选择。但是，部分课程理论学者在引进介绍国外课程理论成果时出现了不假审视的、忽视本土化和全面移植嫁接的现象。其实，适当的比较借鉴，对课程研究的深入发展有重要的推动作用，但“忽视其作为现代化理论体系的复杂性、条件性的充分认知，缺乏对教育学术传统的反思和对教育原点的溯源与追问，科学的客观性、经验主义、过度专业化和量化法等”[11]是带有典型西方教育色彩的做法，难以真正推动我国课程研究朝向科学化、生态化与本土化发展。无独有偶，2000年以来的基础教育课程改革，曾经在改革之初通过吸纳西方课程研究的有效经验而进行的改革尝试，却因对国情现状与教育认识的偏差，使改革成效引发政学两界的质疑。以教育价值取向为例，20世纪七八十年代产生的“片面追求升学率”现象，使得应试教育在中国教育大地上愈演愈烈。虽然基础教育改革包括课程上的调整为当时的教育注入了一股清泉，一直在呼唤素质教育的扎根长存，并希冀这种新式教育理念彻底取代应试教育，但现实走向却背离了理想的愿景，以致出现了“素质教育一直在提，应试教育依旧存在”的现象。面对社会的责问与发展的需求，一场针对课程改革的大讨论，或者说对于课程研究未来走向的反思运动粉墨登场。有学者谈道：“进入历史新时期之初，教育界在哲学、文艺、经济各领域外来新思潮和新观念的洗礼下，逐渐呈现出获得解放的新气象，一统化的指令型课程范式开始向创生型课程范式蜕变。”[12]当然，变革的出现不仅源于老一辈教育家的身体力行，还因为课程研究范式的转换已成为当时教育发展的时代潮流，因而控制教育过程、忽视教育与生活和生命关联的做法被关注整个课程中主体与客体的关系所取代，成为该时期课程研究的新取向。如在课程目标上注重依从国家意志与学习者个体发展的有机融合，课程内容上注重加强学生实际生活与社会发展、科技进步等的联系，课程结构上强调具有弹性机制的课程选择机制、加强综合实践活动课程的学习、课程资源的有机整合，课程评价上完善标准化、多样化的评价体系，如此等等。社会的发展是在肯定与否定、否定之否定的过程中螺旋渐进的，课程理念与具体实践发生了质的偏离，如强调过程控制，忽视学生的生活、生存与生命，课堂教学“听命”于考试科目等等。究其原因，主要是对课程价值的认识走入了误区。社会批判范式认为，作为连接人与社会生活的重要载体，课程就必须要把握好自身的定位与价值取向。特别是在功利性价值与人文性价值的关系权衡上，应以价值中立原则去维护课程的正当性与真实性，以批判反思为主要方法去解释课程世界里诸多现象的存在。 一个解释和了解文本的哲学技术，强调忠实客观地把握文本和作者的原意，是解释学(Hermeneutics，又名释义学、诠释学)概念的直观表达。从西方哲学发展的历程以及在这个过程中扮演的角色的重要性来看，解释学有其特殊的时代价值。有学者认为：“解释学它也许是西方哲学的出路所在，代表了英美哲学与大陆哲学共同的方向。”[13]其实，解释学的发展历程如同其他学科一样，存在观点上的相互批判，但最终也会朝向它应然的方向努力前行，并与哲学、语言学、文献学、历史学、宗教、神话学、人类学、文化学、社会学等学科产生必然联系，当然，解释学在教育学领域扮演了重要角色，特别是在关于课程论研究的多角度认识上尤为凸显。后现代课程论专家小威廉姆·多尔(William E.Doll，Jr.)认为：“诠释学框架将课程的注意力集中在文本与我们之间的相互作用上。这一框架超越了客观主义——主观主义的分离，认为意义是个人与公共对话性交互作用所创造的，与自己、同事、文本和历史的对话。”[14]无疑对于课程价值意义的认同，不仅需要从课程本体出发来尝试提炼其精髓，也需要从作为客体的他者来关照课程主体的意义，而该时期的课程研究正契合后者，出现了多学科的关涉研究。例如，有学者从文化学视角切入来研究课程发展关涉的相关问题，认为“我们必须从文化学的角度自觉去寻求课程研究的方法论体系，建构多元性、综合性的方法体系，因为任何课程理论研究与课程改革实践，无不以某种文化学理论为逻辑支撑”[15]。同时也有学者强调：“从课程理论的本质而言，课程理论是文化创造的结果。对课程理论理性的思考，不是凭空产生的，不能脱离本土文化之根，是本土人就本土的问题，以本土的方式基于本土传统文化而自主创造生产和建构的知识体系，这是一种由内到外的课程理论的本土化。”[16]有学者从社会学角度探究了课程结构所蕴含的社会学特征[17]与学校课程实施的策略[18]。有学者从生态主义视角出发，提出“从生态学角度思考课程问题有利于促进课程理论自身的发展完善”[19]，因为人类社会的生存问题始终是课程研究的核心所在，因而反思人类的生存危机，实现人类的可持续发展成为课程研究的首要课题[20]。再如，也有学者从关注个体经验、关注生命价值、关注课程现象以实现诗与思对话的美学课程研究取向[21]，以质性研究为依托的人类学课程研究[22]和文化人类学课程研究[23]来诠释课程理论建构的意义。综合来看，解释学范式下的课程研究涉及的主要是研究角度多样性的问题，希望从不同学科视角进行课程研究以丰富课程理论的建构。也就是说，在本体价值坚守这个问题上，解释学范式更多地是在丰富与完善，以多角度、多学科去促进研究的多样化，试图从他者的生存规律中发现合理成分去推动课程研究作出改变，用更加多样的观点去认知课程现象，实现整个课程领域研究更加科学化的目的。也正是因为这样一种追求意愿，将会推动更多的课程论学者寻求更多样的学科视角去建构课程理论，生发更加丰富的文本意义。 长期以来，我国课程论研究在研究范式上一直存在重定性轻定量、重思辨轻实证的倾向，这类研究范式较为注重基于概念、理论及其相互关系的猜想、价值判断、逻辑推理与辨析等。然而，面对课程论学科体系的不断丰富和发展历程中产生的一系列实践问题，如课程改革的推进情况、新课程的实施情况以及评价情况等，课程研究逐渐从“书斋”走向“田野”、从思辨推演走向深入实证研究。认识的深化推动了研究范式的创新，二元对立、非此即彼和相互冲突的“定性与思辨”“定量与实证”逐渐走向彼此相结合的混合设计研究范式，具体而言便是当下推崇的量化研究与质化研究的有效结合。2017年，“全国教育实证研究联席会议”在华东师范大学举行，华东师范大学和13所大学的教育科学学院(部)院长、32家教育研究杂志主编、全国教育科学规划办公室以及光明日报教育研究中心负责人等在会上一致通过“加强教育实证研究，促进研究范式转型”的华东师范大学行动宣言。这一举动具有划时代的意义，为中国的教育研究指明了新方向，今后将进一步加强教育实证研究促成范式转型，全面提升中国教育研究质量和影响力。诉诸课程研究范畴，有学者从课程发展的历史阶段出发，提出要超越现代课程研究的价值取向，走向人文—理解为主的后现代课程研究。因为“现代课程研究侧重于科学—实证取向，在课程目标上追求精确性，研究的方法是一元的，依附于自然科学方法论，课程研究旨在建立因果性或律则性的说明、解释，其研究是定量的。‘变量’‘操作’‘信度’‘效度’‘统计意义’等是与课程相关的重要概念”[24]，难以最大程度上表达课程研究对所研究问题在文化价值、社会意义以及个体存在经验等方面的一种自洽的、合理的理解或解释。当然，也有学者从课程本身来关照，提出了“课程开发”到“课程理解”再到“课程反思”的三段式理念，旨在通过实践反思来衡量课程自身的价值与意义。其实，无论从哪种取向着手，唯传统的思辨研究或者唯科学控制的定量研究都不能最大限度地研判课程理论未来发展的脉络，必须要加强二者的有机融合，只有这样才能更好地推动课程理论的体系化建构。今日，“中国的教育研究的实证转向正在开启，然而，任何转向所提供的探索空间都必将触及界限，亟须学人用更多的本体论、认识论、方法论去探索和研究，在实际操作中摸索与体察”[25]。而这对于课程论研究范式的转换而言，既是机遇，又是挑战。 课程研究70年的发展历程，走了一些弯路，但也取得了很大的成绩。面对当下社会环境、价值观念以及社会信仰变化的挑战，如何更好地把握课程研究范式的未来走向，是当下课程研究者必须面对与尝试解答的重要话题。 对整个课程发展进行程序控制是科学主义课程研究的主要表征，该研究在方法上主张使用科学的、具体的判定准则，例如强调研究的客观性、量化、程序化等。斯宾塞(Herbert Spencer)作为西方较早明确提出科学主义课程研究的先行者，主张“被认为最有价值和最美的科学，就要统治一切”[26]，其课程思想对整个西方课程发展产生了重要影响。伴随其后的赫胥黎(Thomas Henry Huxley)提出的“自由教育”，其课程思想同样也以科学主义价值取向为标尺。真正将整个课程编制(开发)等同于科技程序一般起始于1918年至20世纪60年代的课程研究独立学科阶段。该阶段主要奉行的是科技理性与价值无涉的课程哲学观，多以客观化、量化与程序化来设定课程发展的整个过程，利用科技程序与技术方法处理课程领域遭遇的诸多关涉理论与实践的话题。“这种‘技术—控制’的运行模式，强调用技术严格控制课程开发过程中的各个要素，实施课程目标，把课程完全简化为一个线性的、封闭的、稳定的、工艺学的操作流程。”[27]事实上，科技程序控制的课程思维给我国课程发展带来了重大影响，甚至在特定阶段深受其束缚。20世纪80年代，面对社会快速发展而人才急缺的现实，教育领域出现了“片面追求升学率，多出人才、快出人才”的口号，以至于整个课程编制(开发)过程深深地打上了应试教育的时代烙印。这种取其外而忽视内的课程价值取向，尤其是在课程的人本价值和社会性建构方面，遮蔽了课程本体应有的丰富内涵。从“什么知识最有价值”到“谁的知识最有价值”，再到如今的“如何经历知识更有意义”，课程哲学价值观经历了科技程序转向价值理性与意义生成的过程，理念变换诠释着课程应有的价值与意义。正如阿普尔所认可的：“课程是法定知识，代表的是统治集团的利益。由关注课程的技术性到关注课程的政治性，由强调课程的客观性到强调课程的意义性，由追求课程的科学性到追求课程的文化性，这说明课程研究已经发生了范式转向，课程研究在方法论上由‘科学研究’向‘文化研究’转换。”[28]近年来，我国传统优秀文化的价值重申与将其积极引入到教育教学过程成为学界讨论的热点话题。习近平总书记指出，国家发展与社会进步要坚持四个自信，最根本的就是要文化自信。文化是维系社会发展的重要因素，而课程作为承载中国传统文化的主要载体，将会产生重要的联动作用。优秀的传统文化进入课程，对推动课程研究，丰富课程论学科体系有着重大的现实意义。以往的课程研究过于注重国外文化的植入而忽视本土文化的重大价值，对本土课程研究而言是一种损失。多伦多大学许美德老师在论及世界范围内的教师教育体系时谈到中国的师范大学模式，她认为，“从中国传统文化出发来丰富师范教育的内涵，是中国有可能贡献于世界教师教育的地方”[29]。以课程为媒介将优秀传统文化带入课堂并被学习者习得与践行，是课程研究者的责任担当与使命。为融合传统文化精髓与教育教学工作，改编教材、增设课程成为领悟“传统之美”的重要途径，各地教育主管机构与一线教学单位正在大力摸索并寻求适应自身特色发展的学习模式。如：围绕“时隔百年，中华传统文化重回中小学必修课程”与“让必修课程活起来，跨越传统文化断裂带的重要一跃”两个主题而举办的“中国优秀传统文化进入山东必修地方课程研讨会”；由中国少年儿童新闻出版总社、北京师范大学国学经典教育研究中心和北京海淀区教育科学研究院联合主办的“诵读经典·传承文化”小学传统文化教育全国高端论坛；甘肃省进行的《中华传统文化教育地方课程开发与实践研究》课题论证；等等。面对传统文化与现代社会的融合问题，必须要将传统文化置于当代社会背景和时代背景中审视，实现文化的动态发展。传统性与现代性的共振是新时代中国特色社会主义课程论发展的生动写照，也是新时代中国特色社会主义课程论发展的鲜明特征。需要注意的是，在这个过程中，要尽量处理好传统与现代、本土开发与国外借鉴的关系。课程研究的丰富与多样既需要“他山之石”，更需要本土文化资源的自觉探索，唯此才能在整个教育教学过程中发挥课程扮演的角色和应有的价值，推动“文化—社会”的意义建构。 维特根斯坦曾言：“时代的病要用改变人类的生存方式来治愈，哲学问题的病要以改变人类的思维方式和生存方式来治愈。”[30]20世纪以来，人类思维发展的一个显著特点便是“以实体为中心的实体主义思维进入到以关系为中心的思维方式”[31]，“它促使人们逐渐摆脱二元对立、非此即彼的思维逻辑，避免孤立、静止地看待事物，从而引导人们进入更加宽广、更加真实的世界”[32]。实体思维走向关系思维，是人的本体价值的内在诉求，是人回归现实生活的客观要求，也是现代生活观的重要组成部分。从科学认识走向生活认识实质是思维方式的转变，深刻影响哲学、教育学等学科的研究进程。课程论研究作为所属范畴在经历思维方式转变带来“阵痛”的同时也在努力适应这一趋向。追溯我国课程论研究历史，长期实体思维的影响使研究重点关注于课程价值、课程本质、课程范式等理论问题，而对课程设置、课程开发等应用问题却采取单一思维。随着关系思维在课程论研究中的不断融入，在思考与解决课程论研究面临的诸多阻力时有了新的立论依据，但课程论研究是难以被关系思维完全主宰的，更多是以交叉思维解决课程论研究问题。实体思维强调把预设的某种存在或实体作为终极性的本原，这种思维指导下的课程论研究追求的是课程永恒的、客观的本体价值，“以抽象的逻辑推演为主要方法，强调概念层面的分析和理论体系的运演，注重课程价值与规范的澄清，其理论体系具有封闭性”[1]。一直以来我国存在的知识本位课程观与经验本位知识观，便是实体思维主导下活生生的现实案例。无论是哪种价值预设下的课程安排，无疑都遮蔽了课程的本真价值，割裂了学生与意义世界的紧密联系，撕裂了学生完整的主体人格。实体思维指导下的课程研究是一种悬置的、静止的，将人类认识活动定位于寻找世界的“精神”或“本元”，忽视人的现实生活以及在这个生活关系网中建构的多样、复杂的意义世界。为加强课程理论与实践之间的联系，人们开始反思已有课程理论适用条件，开始注重关系思维的运用。“关系思维是一种立足于‘关系’，以全面、真实地认识事物为研究旨归，以多元视角、多元方法为研究途径，以开放性、复杂性、过程性和生成性为特征的立体式的思维方式。”[33]以关系思维指导课程论研究，意在通过研究者、研究者与实践者之间的协商对话建构课程理论，进而指导课程实践。换言之，建立在关系思维上的课程论研究，在内外部主体之间对话的基础上，渴望实现课程本体与实践活动二者之间的一种关系互动，以达到在过程架构中实现价值彰显与意义生成的目的。课程论研究思维方式的转换推动了研究者重新思考课程研究过程中各因素之间的相互关系。如有学者提道：“课程与文化是一种关系性存在，二者之间并非决定与被决定的关系，而是一种双向建构的关系。”[34]思维的转变是历史发展与社会进步的必然结果，每种思维的产生、发展与消亡(替代)都不能忽视周遭其他因素的影响。实体思维关照下的课程论研究，从宏观的、抽象的以及本质的层面着手，阐释了课程论研究的系统性取向，为我们全面把握课程理论的发展提供了一个全新的视角。但也受制于实体思维的视域局限，忽视了课程的实践性、现实性、多样性、开放性和发展性等应然价值，加速了人们摒弃实体思维的桎梏而走向关系思维。需要注意的是，关系思维指导下的课程论研究在当前虽然获得了主角地位，但这并不意味着关系思维的一统天下。也许在不久的将来，一种新的思维方式将会取代关系思维，为课程论的研究提供一种新的视角。 课程理论体系建构什么、如何建构取决于课程论研究的价值取向。回顾70年的历史进程，我国的课程论研究经历了从一元化的理解式建构走向本土变革式理论创生的建构过程。凡是肯定思维和存在、主观世界和客观世界的统一性，精神和物质只有一方是独立的本原，而另一方是派生的现象的哲学观点，便是一元论的哲学路线[35]。一元论的课程研究是一种囿于自身本体价值的研究，课程的理论基础与价值取向依附于课程对其既定范围内的主动探寻。换句话说，课程论研究只针对课程本身而言，课程本体涵盖范围之外的不予考虑，再加之一种单一的课程研究方法，得出一元的研究结论就显得如此自然。由于受到西方哲学二元对立思维的影响，我国课程论研究一直存在一元理解式的研究倾向，具体表现为：一是长期以马克思主义认识论指导课程研究，并希冀以课程本体论研究揭示课程内质，渐而形成唯知识论的课程思想；二是课程研究方式层面，虽然哲学方式、心理学方式与社会学方式长期影响着我国的课程研究，但三者间并未建立起实际的联系，不过三者都尝试找到一条具有普适价值、有效指导实践的规律；三是研究范式层面，我国课程论研究历经不同范式间的转换，但20世纪的科学—实证主义研究范式依然占据一元教育研究范式时期的主导地位；四是课程价值层面，“社会取向”的价值主导深刻影响着课程结构、课程内容的选择以及课程评价标准的制定，学科课程的地位与作用得到了进一步强调[1]。可见，课程论研究的一元价值取向无助于构建课程理论体系。不过，伴随研究思维的转变和多元主义的刺激，我国课程研究正在走向本土变革的体系框架之中。从目前已有的研究成果来看，主要表现在两个方面：一是基于课程论学科建设，研究者从跨学科视角来研究课程(论)的基本问题，包括人类学、生态学、文化学、诠释学、生命哲学等。多样性的价值预设大大拓展了哲学、心理学等传统课程理论的研究场域。基于此研究取向，有学者提出：“尽管研究者们采取了现象学、解释学、未来学、政治学等方法，但其论述都是围绕他们所关心的问题展开的，对这些问题他们大多有切身的体会，其论述方式也是天马行空，具有强烈的个人化特点。”[36]不可否认，跨学科的课程论研究难以避免个人主义的功利倾向，但利用不同学科的研究方法与研究程序来丰富课程理论体系，对催生新颖的课程思想和形成新的课程理论潮流的意义是重大的，甚至这种重大在某种程度上可以完全超越个人的价值取向。二是着眼于课程论学科自身内部，变革意味着一种事物中的合理成分取代其不合理成分。对于课程研究来说，范式的变革也蕴含此意。通过审视范式的转变可以更加清晰地把握课程论学科发展从“课程理解范式”走向“课程反思范式”的应有之义。“课程理解范式”下的“课程研究不是沿着‘归纳—演绎’的路径发明课程模式或程序控制课程，而是从不同‘视域’理解课程、建构课程的意义；课程理论不是被动地依附于实践，而是把实践作为反思和解读的文本；课程不只是分门别类的‘学校材料’，而是需要被理解和建构意义的‘符号表征’”[37]，因自身价值特性使其成为课程论研究的一种主流范式。但在面对大数据时代对教育领域带来的冲击时，对课程进行反思与改造就成为我们急需思考的现实性话题。未来社会发展对人才的需求，需要的是一种新型的教育观——“赋权型教育”，通过知识观的改变来培养具有批判思维与创新能力的学习者。我国自20世纪80年代以来就提倡开展素质教育，一直到2014年开始倡导培养学生的核心素养，改革虽然取得了一定的成绩，但一些“反教育”的行为却依旧存在，如衡水中学等一些“巨无霸”学校长期存在，影响了教育的正常秩序与生态发展；校外培训机构乱象丛生，学生学业负担过重；教育功利主义取向严重，知识需求与选择出现了价值偏离；如此等等。追溯根源，在于人文主义教育理念的缺失。有学者曾讽刺：“在集中营里，纳粹要犹太音乐家们拉着小提琴送他们的同胞进入毒气房。一个会写诗、懂古典音乐、有哲学博士学位的人，不见得不妄自尊大、不草菅人命。而一个真正有人文素养的人，他不会不以人为本。”[38]回归教育常态，“我们可以从课程着手，以课程创生(enactment)来重申教育的人文主义价值，从而弘扬主体的多样性和复杂性，达成文化的多元共存和共生的社会”[39]，以推动本土变革寻求理论创生价值的实现。 科学范式与实证取向范式是课程研究范式中的重要组成部分，对彼时代的课程论研究产生了重要作用，二者在各自的范畴中坚守着自己的研究方法，借用推崇的研究方法，实现对自我阵营中秉持的课程研究合理成分的价值坚守。科学范式范畴中的量化研究注重课程目标研制，主张对课程变量进行操作和控制，侧重在课程研究中以“规范”取代“事实”、将活生生的人与现实世界割裂开来、将科学理性与“因果性”和“法则性”等自然科学意识形态并列甚至置于其中进行讨论。长期以来，“许多课程学者力图把自然科学的实证方法运用到研究中来，试图经验性地描述事实，获得精确的、客观的、可检验的课程知识体系，把实验方法和统计方法作为获得课程理论知识的唯一来源，其结果是在课程的研制以及理论研究如课程设计、课程评价，甚至课程的定义上都显现出一种程式化和技术化的倾向”[40]。这种偏狭性与单一性的课程论研究带来的影响是有目共睹的。为摆脱教育过程中难以用量化度量的因素，如学生情绪体验、学习感悟、教师教育信念、课程内容的人文价值与政治目的等，质化研究进入研究者视野中。从价值预设而言，拥护者们认为在课程论研究中引入质性研究，是复杂的课程现象或课程活动对研究方法特殊性的要求，也是课程论研究在方法领域的拓展。因为此研究在揭示隐藏于课程事实之中的意义存在，描述人与人、人与事之间的现象发生与关系所在，促成研究者与被研究者之间形成一种互动、共创与分享的过程方面展现出来的巨大能量[40]是量化研究难以比拟的。其实，任何一种研究方法的产生及运用都带有当时社会发展的时代烙印以及拥护者与反对者之间长久辩驳的痕迹，“方法只能是在科学认识中运动着的内容的本性，同时，正是内容这种自己的反思，才建立并产生内容的规定本身”[41]。一言以蔽之，不同研究对象具有不同的“内容特性”，使得在研究方法的选择与使用上出现了异同。长期以来，我国课程论研究方法经历了从量化研究到质性研究的转换过程，例如近年来的扎根理论、民族志研究、生活史研究、叙事研究等等，无不活跃在课程论研究的诸多领域并被众多学者青睐。然而对于拥有复杂特性的课程现象与活动来说，单一使用量化或是质性都很难跨越小范围内的研究局限，因而一种关涉量化与质性综合使用的研究范式——实证取向范式粉墨登场，提供给大家更多也更加清晰的方法选择。虽然该范式在当下有着众多的拥护者，且在一段时间内的合法地位也不会动摇，但是二者的综合运用仍然难以突破研究范围与视域狭窄的限制。封闭式的方法坚守很难对宏观层面的课程活动现象与实践表征进行整体把控，且与当下大数据时代对课程论研究范式提出的挑战也不相适应，极易出现价值偏离甚至是遮蔽的现象。有必要说明的是，大数据驱动下的课程研究范式并不是说完全取代实证取向范式，而是对后者的有力补充，以提供更加全面、科学与宏观的数据分析来帮助实证取向范式得以升级和优化，实现课程研究范式的人文化、科学化、数据化、全面化。2012年，联合国发布大数据白皮书Big Data for Development：Challenges & Opportunities。报告指出：“大数据时代已经到来，大数据的出现将会对社会各个领域产生深刻影响。”[42]2012年10月，美国教育部(U.S.Department of Education)发布了《通过教育数据挖掘和学习分析促进教与学》(Enhancing Teaching and Learning through Educational Data Mining and Learning Analytics)报告，通过分析美国教育数据挖掘与学习分析的成功案例，针对个性化学习与自适应学习系统中大数据应用遇到的挑战提出实施建议，“旨在更好地促进美国国内‘大数据’的教育应用，为美国高等院校及K-12学校在‘大数据’教育应用方面提供有效指导”[43]。基于此时代诉求，英国、澳大利亚、欧盟等国家与组织相继出台政策应对大数据带来的挑战，我国也不例外(2015出台《促进大数据发展行动纲要》)。“大数据已经渗透到世界教育系统的方方面面，影响着包括比较教育研究在内的教育研究实践范式与话语体系。”[44]于课程论研究而言，大数据推动课程研究走向更加开放的体系，影响了课程研究开展的已有程序，即课程研究范式中的方法论问题。吉姆·格雷(Jim Gray)总结认为：“人类科学研究经历了实验、理论和仿真三种范式，目前正在进入‘数据密集型科学发现’的第四研究范式。”[45]从第四研究范式自身已有的价值来看，其缓解了已有社会科学研究用通则理论和简单数量关系来解释复杂社会现象、用小数据小样本来外推复杂的社会因果关系、用有限数据来模拟复杂信息条件下的宏观涌现等问题[46]。第四研究范式的价值效能给研究课程范式的内涵与外延提供了方法借鉴，改变了以往基于经验的、文献的、描述的和理论思辨的社会科学研究方法，转而应用社会物理学方法(一般指通过收集人们生活中的行动数据、挖掘数据之间的相关性并找出其中新规律与新知识的一种方法)。因此，基于大数据进行的课程研究方法，本质上是在于发现影响课程活动与现象中的各种内外因素之间的相关性或关联性的方法[47]。在课程实践领域，第四研究范式已然颠覆了传统的思维认识论，在课程设置、课程内容组织与选择、课程实施与评价等方面带给学者更多的思考，如基于大数据支撑的现代教育技术与传统课程达成了基本的“通约”，双边互动孕育了如MOOC(简称“慕课”)与“云课程”这类全新且备受期待的课程模式。其实，不论课程理论与实践如何变革，凸显的依旧是大数据带来的巨大影响，深层次上还是数据推动引发的课程研究方法的转变与研究体系的开放。但面对大数据分析技术，我们不可完全对其笃信，因为纯粹运用数据分析技术开展的课程研究得出的是或然性规律而非因果性规律，已建立的课程关系中难免会出现认知“漏洞”，这就需要课程研究者主观意识上的洞察与应对。 课程范式的转变带来的不仅仅是课程理论基础、课程价值观以及课程研究方法的变革，课程语言的表述变化同样是课程论研究日益丰富的表征。课程研究语言转向(Linguistic Turn)的出现，一方面依赖于哲学语言转向带给教育学科话语运用的冲击，迫使教育学科做出改变走向“通往语言科学之路”；另一方面得益于课程范式转换所确定的课程语言选择的价值限度，因为“‘课程’自身被化约为一种作为语言样态存在的‘符号表征’(Symbolic Representation)——文本(Text)和话语(Discourse)”[48]，不断彰显课程本体价值意蕴，由此在研究课程语言问题时也就变得自洽。课程研究经历了科学—实证主义、概念重建主义以及后现代社会语境下的多元主义价值观的“嬗变”过程，在未来会有更多认识论上的更迭推动课程研究走向它所应到达的彼岸。“尽管从一种乌托邦式的后现代教育精神到一种客观存在的教育实践是一段艰辛的‘旅程’，甚至可能永远不能企及它的目标”[49]，但是在中国课程研究者与实践者的努力下，讨论课程论体系建设中重要的一环——课程语言，对研判课程研究的过去、现在和将来同样具有不可忽视的作用。追溯课程研究的语言发展史，早期课程研究属于科学语言时代，经历范式转型后进入诗性语言时代。其中，科学语言时代多用指令性、规定性、程序性、技术性等话语阐述课程理论；而诗性语言时代，课程研究的话语表达以更加丰富，融入情感的生成性、阐释性、情境性、描述性等语言为主，语意转换推动了一个百花齐放、多元共存的课程话语体系得以形成[48]。这种带有鲜明色彩的时代划分和难以企及的课程文化“霸权”，深刻影响了我国课程研究中的话语使用。其实，早期的科学化课程语言凭借其简洁高效的特点对课程理论的建构与教学实践的摸索有着重要的推动作用，但也正是因为这种线性的话语选择，使得课程理论作用于教学实践时很容易忽视其中难以测算、控制与言说的隐含意义，在整个教育过程中难免出现价值理念的偏离、人才培养的越轨等，确切地说便是“忽视人的价值，忽视教育领域中社会主义人道主义，出现‘见物不见人，重物不重人’的‘非人’现象”[50]。随着时代的发展，科学化的课程语言已难以适应现实的需求，而当一种价值取向难以为众人所认同之时，势必会有一种新的思维认识取而代之，由此在课程研究范畴便出现了以尊重人格、崇尚个人主体意识的新型话语代表——诗性语言。它是一种以语言为媒介来诠释人的本性的诗性智慧，倡导个性化多元话语体系的建构，鼓励个人充分表达自己的内心感受，以个性化的形式来彰显人之为人的主体价值。诗性语言一出现便得到众多研究者的认同，与课程耦合之后更是转向关照课程主体的生命体验。有学者提道：“诗性语言彰显的诗性智慧强调朝向灵性的旅程，重视由外在显著课程转向个人意识的内在、当下的经验，被视为是对抗理性课程的一种有力的课程论述。”[51]当然，诗性的课程语言，其魅力不仅仅是众多学者们理论上的单一阐释，在实际行动中亦有彰显，如朱永新教授主张的“新教育实验”、叶澜教授发起的“生命·实践教育运动”等等，都是一种以“人”为基调的“成人”的价值主张。课程语言的转向，呼应了课程研究范式的转型。换句话说，把握了课程语言发展的脉络，深入进行课程研究便少了一分阻力、多了一分动力，当然这需要课程研究者与实践者的认真观察与研判。 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