一、问题提出
（一）教育戏剧的发展及其价值
教育戏剧，借鉴了戏剧艺术，以过程为取向，是一种即兴的教室活动，由一位领导者运用空间、出入戏、制造冲突和简单线索道具等戏剧和剧场的技巧引发参与者的动机，并通过肢体、声音、言语、对话等戏剧元素，在即兴创作、感官感受中运用象征性游戏的本能去想象某个戏剧情境，面对、探讨、摸索并解决故事人物或自己所面临的某一问题。[1]教育戏剧（Drama in Education，简称 DIE）的发展得益于格洛托夫斯基的“质朴戏剧”[2]、彼得·克鲁克“空的空间”[3]、谢克纳的环境戏剧[4]、奥古斯都·保尔
（Augnsto Boal）的“被压迫者戏剧”[5]，他们剥去戏剧繁复的外壳，呈现戏剧的本质—人本身的价值及人与人的对话。他们发现：演员本人的肌肉和内心冲动构成有吸引力的情节；使用有控制的身体形象，就能将“地板变成海洋，一张桌子变成忏悔室，一块铁变成生气勃勃的伙伴”。[6]他们强调戏剧应是由人与人的反应和冲动产生，演员不是为这样做而这样做，而是可以体验到什么是真实。当戏剧剥离繁复的舞台效果，人的身体本身成了戏剧的核心要素，它“不再是剧作家、导演的个人创作行为，而是一个专业人士邀请非专业的人士共同参与的、在对话中进行的戏剧创作过程”。[7]剧场戏剧的变革引起了戏剧教育工作者的关注，在欧美国家戏剧被广泛应用于写作课、阅读理解、写作、建构性别角色、消除种族偏见、全球问题、认识自我等多方面，产生了切实有效的教育作用。教育戏剧作为学习的媒介，也已被证实对儿童的社会交往与合作、情绪、身体和认知协调能力、心理健康、智力与创造力等方面的发展都有重要的推动作用。[8]
受进步主义特别是杜威教育思想以及布鲁纳教育思想的推动，教育戏剧的推动者们认为传统的教育“让孩子坐成一排听粉笔言说，……这是一种民族主义式的、狭隘的，将教育视为训练的，并且是官能心理学所坚信的观点”，[9]他们反对单纯的认知方法和传授性教学，呼吁主动学习、教师应作为学生自我建构的引导者。教育戏剧的实践最早由一位乡村教师通过假装游戏的形式运用于教学中，目的在于激发学生的学习兴趣。这种做法引起了戏剧工作者的关注。彼得·斯莱德（Peter Slade）呼吁“儿童戏剧”，尝试利用儿童自发游戏的本能，通过即兴扮演表达自我。[10]教育戏剧的最初探索是为了利用戏剧的“动”让儿童主动学习，但是未能充分利用戏剧的艺术元素，如焦点、张力、象征符号等。1967年布莱恩·威（Brian Way）借鉴斯坦尼斯拉夫斯基（Stanislavski）的表演训练方法，设计了一系列用以锻炼学生专注力、感受力和想象力的戏剧练习方法，试图通过戏剧的形式让儿童在“做中学”，发现自我。[11]而后，教育戏剧领域的一位重要学者多罗西·希思考特（Dorothy Heathcote）对教育戏剧的理念和方法进行了梳理，特别强调了“教师入戏”和“专家的外衣”等戏剧方法的运用应平衡教师作为指导者与儿童天性之间的关系。[12]盖文·伯顿（Gavin Bolton）进一步发展教育戏剧，具体分析教育戏剧的心理建构功能，希望通过体验戏剧，让儿童能够有机会发展他们自己作为社会存在的理解。[13]在多罗西·希思考特（Dorothy Heathcote）和盖文·伯顿之后，教育戏剧的探索与实践逐渐活跃起来。
盖文·伯顿强调戏剧的关键特质乃是具体的行动。[14]古希腊人称动作为“dran”，这正是戏剧“drama”的词源；我国戏剧教育家熊佛西也坚持戏剧的“动作说”，认为“戏剧与别种艺术的不同特点，当然是它的动作，动作之于戏，正如心身之于人”。[15]可见，戏剧是一种通过动作模仿生活而对生活意 义加以探索的方式，教育戏剧借鉴戏剧艺术中的“动作”表达，身体表达因此也成为其中的重要部分。
（二）教育戏剧与儿童的“身体叙事”
叙事是人类思想整合和知识转化的心理工具，是人的概念形成和生活理解的必要路径。叙事可以通过多种媒介进行，如画画、摄影、舞蹈、戏剧等。安琪尔（Engel）念及年幼儿童，提出了叙事的定义：“叙事是按时间排序的、传达某种意义的一些经验或事件。叙事可以是想象的事件或日常发生的事件。但是不同于有意讲述的故事，叙事可以内嵌于谈话或互动中，说者不应该像体验故事那样体验它。叙事对于年幼的儿童来说，并不是我们严格意义上的文学上的叙事。它是儿童表达自己想法的一种方式。幼儿的思维、记忆、想象等都是故事情节导向，他们的思维在本质上是叙事性的，主要通过叙事的方式来组织先前经验。”[16]Bredikyte和 Milda 在研究儿童的叙事性游戏时，把孩子的游戏、画画呈现的肢体动作都作为叙事。他们认为最初孩子的个体化叙事可能与个人的情感经历和重要事件有关，孩子会把这些叙事逐字地（从身体上）表演出来：通过他们的肢体运动、手势和发声，这些叙事的方式可称为身体叙事（bodily narratives）。[17]本研究沿用其“身体叙事”一词，将儿童的“身体叙事”定义为儿童通过身体包括动作、表情、情绪等探索自己面临的问题与情境，表达自己的想法与感受，最终重建经验的过程。儿童身体叙事的过程是身体解放、认同情境，进而启动记忆系统，进行创造性想象，最终将自己的创造性想象转化为行动的过程。教育戏剧为儿童的身体叙事提供了平台。
首先，戏剧化情境提供了身体叙事的安全空间。教育戏剧作为一种情境学习的方式，常常以故事为线索，清晰的故事线架构了下一步会发生什么，当儿童开始身体主动，他们便有了依托的载体。戏剧化能够使儿童沉浸于假想的情境中，界限模糊给予儿童自由表达想法、自在运用肢体的机会，他们在虚拟的故事情境中无须担心自己的表演是否恰当，自我保护性的封闭或退缩行为在这种状态下会相应减少。[18]这样的情境对儿童来说是开放的，因此有利于身体的解放与表达。
其次，教育戏剧中的肢体表达让身体叙事得以实现。教育戏剧鼓励儿童运用肢体去呈现自己对故事、对角色的理解，包含着身体的想象与意义表达。只要仔细观察，就会发现，儿童总是不断地展开自己的想象，述说自己的故事，但是却很少得以通过完整的活动来交流与表达。教育戏剧中的想象性表达活动贯穿着活动的始终，儿童可以在开放的空间里建构自己的想象并通过戏剧表演、肢体创作来表达。教育戏剧通过故事线索创设戏剧情境，激活儿童的“身体记忆”，联合其已有经验，调动其对故事的理解与想象，最后把想象付诸行动，完成“身体叙事”。行动的方式有很多，如表演游戏或一系列戏剧方法如“镜像画面”通过肢体表演自己对故事情节的理解，通过“专家的外衣”参与角色扮演，把自己想象为另一个人，去体验角色的行为，从角色的角度去理解探索故事的意义。
值得注意的是，虽然戏剧表演的主要特点是具体的行动，不过盖文·伯顿在谈论教育戏剧的“迷思”时，曾特别指出：从戏剧经验中获取的意义并不纯粹来自具体的行动。行动，即使是模仿性的行动，在本质上也并非戏剧。他举例说一个小孩以无声的身体模仿寄信这一动作，如他纯粹只是模仿该动作的话，他就并非以戏剧的模式来表达。他只是采用模仿行为的模式，其中的意义就是表面上的“寄信”，代表一种功能，并无其他意义。[19]而一个行动要能称得上有戏剧性，它必须拥有其他层面、重要性更高的意义，这种意义源于两个方面：所有独特的个人经历和所有相关的普遍价值。也就是说，教育戏剧中的身体表达不只是机械动作的展示，而是通过肢体创作表达意义。如此，在教育戏剧活动中，“寄信”这一动作并不是独立于情节的，它应是“结构”的一部分，如“寄信”表达的是一种关心或一种盼望。总之，在教育戏剧活动中，儿童以身体为起点，把自己的想法与经验重构为活生生的画面，构建属于自己的一部戏，推进新的理解，[20]最终促进身体叙事经验的生成与身体叙事能力的发展。
（三）在教育戏剧中发展儿童“身体叙事”的意义
教育戏剧中的身体叙事是一种有意义的学习方式。教育戏剧不同于“教师讲故事，儿童听故事”，它注重多元的表达方式，“身体叙事”便是其中一种。教育戏剧中身体叙事强调活动中的体验与创造，这符合儿童的学习特点。在早期发展阶段，儿童还无法运用抽象的认知加工来认识世界，他们主要通过主动体验来学习。戏剧化的情境能够创设安全的空间，有助于儿童的主动参与，从而切实达到在肢体表达、角色扮演中学习，获得身心的愉悦、解放；在活动中儿童汲取和整合已有经验，表现虚构的行为，探索着身体记忆的丰富感觉，在自己或他人的故事中感受不同的身份，他们投射自身经验的同时也形成对他人的理解。例如，在“专家的外衣”中，儿童要扮演一个博学的人，他既要探索如何将自己的形象动作与角色相结合，又要回忆作为专家需要的“学识”，这样的经验自然促进了儿童对理性、知识和学者角色的认识。[21]
教育戏剧中的身体叙事有助于儿童认知的发展。皮亚杰（Piaget）和维果斯基（Vygotsky）较早地强调身体在儿童发展中的重要作用。皮亚杰（Piaget）反复强调动作的中心性，认为动作内化是认知发展的来源。[22]维果斯基（Vygotsky）认为，在七八岁之前，儿童主要还是要借助身体行动参与来理解现实。[23]第二代认知科学吸收神经科学、现象学的观点，拒绝将认知当作表征计算的观点，取而代之的是，把认知设想为“具身行动”，认为认知活动是人的身体与外在世界的互动。[24]例如，研究发现儿童用肢体进行故事表演有助于其阅读理解和表达能力的发展。[25]薇薇安·佩里（Vivian Gussin Paley）在她长年的观察中发现，“当我让孩子们说他们的故事，让我写下来，再将他们带回舞台重新注入生命，让一切鲜活起来时，表演游戏与分析思考的关系就变得清楚起来了”。[26]教育戏剧中的身体叙事重视儿童的身体参与，当儿童浸入戏剧化的情境时，身心的卷入和感触激发起思维和认知的活跃性，经由戏剧体验所经历的冲突与升华，获得新的认知。[27]
（四）当前教育戏剧实践关注儿童“身体叙事”现状
当代的幼儿园教育倡导以幼儿为主体，强调幼儿在体验中学习。教育戏剧活动正是遵循着这样的价值导向。但是研究者观察发现，在实践中，幼儿的身体表达往往是纯粹的动作模仿，是对“原型” 的复制，缺乏创造与想象。一方面表现为将戏剧中的肢体表达与故事探索相分离，把教育戏剧的教学过程简单化。如先让幼儿记忆文本内容，接着一一用动作呈现文本里的人或物。幼儿只是被动接受文本，而不是通过肢体表达自己对故事的理解与想象，探索主题的意义。另一方面表现为戏剧习式的堆积，将活动的结构割裂开来，习式被当作表演技巧来反复操练。
不管是前者还是后者，都没有真正关注儿童的身体表达，儿童的身体只是机械地参与模仿，他们表达的不是自己对文本的理解，也没有创造自己的新经验，身体叙事的能力无法提升，既影响到儿童通过身体参与探索与表达，使他们无法得到身心的发展，也错误地导向着教师的教育戏剧教学。教师感觉“教育戏剧就是做动作嘛，每次都这样，没意思！”“教育戏剧不应该只是为了做而做，但是我又不知道该怎么办”。教师教学的无力感既影响教师自身专业能力的成长，也不利于幼儿的身心健康发展。
为了解决上述问题，研究者引入“身体叙事”概念，深入挖掘教师在利用教育戏剧支持幼儿的身体叙事上存在的问题与具体表现，进而分析问题产生的原因并寻求解决策略，总结此研究取得阶段性进展的原因，最后提出通过教育戏剧发展幼儿身体叙事能力的教育建议。这将有利于解决当前教育戏剧实践中普遍存在的“为做动作而做动作”的问题，也能够有效支持教师利用教育戏剧满足幼儿发展中身体表达的需要，有助于教师教育戏剧教学能力的成长，同时为进一步推进当前以幼儿为主体的幼儿园教育改革提供有益启示。回顾已有教育戏剧研究，除了黄佩珊等从戏剧冲突的角度研究教育戏剧实践，研究者们多从教育戏剧实施的一般过程思考教育戏剧实践现状，未能从教育戏剧中的某个核心要素出发深入研究。著名教育戏剧学者盖文·伯顿曾指出他教学生涯的兴趣一直在关注怎样在教育戏剧创作时运用焦点、张力、肢体等元素发展活动的方向。[28]研究教育戏剧中的“身体叙事”能够弥补当前国内已有研究的不足，丰富教育戏剧研究的理论与实践。
二、研究方法
本研究采用行动研究法。所谓行动研究，是一种教育研究活动，它针对教育实践中遇到的具体问题与困境，寻求解决问题，进而提出有针对性的改进建议，如此循环往复。[29]本研究遵循行动研究的逻辑，在观察了解研究对象的基础上，制订活动计划，实施活动，研讨反思，改进，再实践……形成不断反思实践的教学与研究模式。
（一）研究对象
本研究对象为广西壮族自治区 G 市一所示范性幼儿园的一个大班，该班共 26 个孩子，为教育戏剧实验班，教师接受过系统的教育戏剧培训，已进行了一个学期的教育戏剧活动，幼儿有一定的教育戏剧体验。
经过一个学期的实践，老师反映遇到了瓶颈，活动似乎变成“为了做动作而做动作”。研究者正好可以借此进行研究，和教师探讨提升发展活动的时机。执教教师本科学历，已经有7年的工作经验，连续3年被评为优秀教师。考虑到教育戏剧的动态性及幼儿体验的充分性，研究者和执教教师商讨后，根据不同能力层次将幼儿分为两组（一组14个幼儿，一组12个幼儿）分别组织活动，每个小组男女相当。
（二）研究步骤
本研究的研究时间为 2018 年 3 月 12 日至 6 月 22 日，进行了 4 个主题系列教育戏剧活动，共14个子活动。每个小组均进行相同的活动。根据研究进程，将研究分为三个阶段。
第一阶段：观察反思，发现问题。从 2018 年 3 月 12 日至 30 日，主要任务是观察在没有研究者干预的情况下，幼儿在教育戏剧活动中的身体叙事情况和教师支持的特点，同时了解和熟悉班上幼儿。观察发现幼儿被动进行肢体表达，教师并未关注幼儿的身体叙事。
第二阶段：调整设计方案，实践反思。
从 2018 年 4 月 2 日至 5 月 25 日，本阶段基于第一阶段的观察与反思，根据尼兰斯（Neelands）提出的建构教育戏剧课程三阶段模式，调整第一阶段实施的《鸭子骑车记》活动，同时设计并实施了《巨人与春天》主题系列活动，共8次活动。本阶段主要聚焦于探讨如何支持幼儿将“身体”与“故事”相连接，通过身体参与，感知意义而非进行单纯的外在动作模仿。研究发现，幼儿使用身体表达自己想法的机会增多，但是却走向了“表演”，在研究解决此问题的过程中显露了新问题，即戏剧习式的堆积对幼儿的身体叙事造成了消极影响。
第三阶段：修订方案，再实践反思。
从 5 月 28 日至 6 月 22 日，在前期研究的基础上，修订完成两个主题系列活动，分别是《小蚂蚁》和《三只小猪》，共 6 次活动。本阶段主要思考利用教育戏剧发展幼儿身体叙事能力的具体策略，即如何运用“戏剧习式”以增进幼儿的身体叙事，而不变为身体叙事的累赘。
（三）资料的收集与整理
观察记录。
本研究采用参与式观察和非参与式观察。参与式观察主要用于了解与倾听幼儿。陈向明指出，在参与式观察中，观察者和被观察者一起生活、工作，倾听和观看他们的言行，他认为这样的观察才能产生内在的理解。[30]研究者每周去幼儿园 1~2 天，观察记录幼儿生活中的冲突或者“困境”，研究者不在园时，由本班教师做记录，以便在设计活动时联结幼儿的经验进行故事重构，促进幼儿的“意义”学习。非参与式观察主要用于教育戏剧活动实施的过程观察，即时记录师幼行为，包括幼儿身体叙事的表现、教师使用的教学方法、活动组织的形式、师幼互动等。
录像。
面对人与人之间的动态互动活动，光靠眼睛和笔很难及时记下完整的情境。质的研究是一条互动性、反思性的道路。采用全程实录的方式可以保存活动过程的完整与鲜活，有助于回溯整理分析。
对话。
之所以用“对话”而不用访谈，是因为“对话”可以达到一种相互理解。研究者在和孩子们共同生活时常常和他们对话，让研究者能够了解他们行为话语背后的意味。研究者和执教教师的对话主要聚焦于幼儿的表现、沟通教育戏剧活动的设计、策略的改进等。做专门的深入对话时，除了现场的记录，还会配以录音，以免遗漏。
研讨记录、反思笔记。
在研究的过程中，研究者自身的不断反思可以拓展自我对现场更深的认识。所以研究者在幼儿园的一天结束后，会记录幼儿表现、与教师的对话以及在教育戏剧活动过程中发生的事件、发现的问题及自己的想法，并做初步分析，以便与执教教师讨论。每周一次的研讨会有领域专家、其他进行教育戏剧活动老师的参与，从而使研究偏见降低，同时也能促进研讨的有效性。研讨记录也成了重要的研究材料。
为有效地整理资料，研究者在收集资料的过程中，都会对以上收集到的资料进行编码，随后将每个研究阶段的资料按照幼儿在教育戏剧活动中的“身体叙事”表现、对问题的研讨与改进建议这三个方面，用文字叙述的方式归纳与整理。
（四）研究的信效度
本研究采用不同的研究工具及方法，确保资料的详尽与充分，保证其可靠性，并在研究的过程中进行取舍。在研究人员上，除了研究者和实验班的执教老师，还有其他教师、园外专家的参与，并定期研讨，不断修正反思，避免研究偏见，经得起三角检验。
三、研究结果与分析
（一）第一阶段：简单的动作模仿，“身体叙事”与故事分割
在研究的第一阶段，研究者未介入活动。观察发现，幼儿在教育戏剧活动中的身体表达以简单的模仿动作为主。
以《鸭子骑车记》为例。《鸭子骑车记》讲述的是一只学骑车的鸭子最初不被看好，但鸭子的勇敢尝试带动了农场里的动物一起骑车的故事。教师以此故事为线索，先出示绘本封面，提问幼儿鸭子在做什么引出话题，接着教师一一出示画面，让幼儿通过“定格”的方式呈现到页面中的动物，待其他幼
儿评价后方回位置。整个活动历时 32 分钟，幼儿的角色扮演并未表现动物们对鸭子骑车这件事的或嘲讽或不屑或担心的情感，而是幼儿对动物的一般认识，如把手放在头上当角叫一声“哞~”表现母牛，手指张开放在腮边呈现小猫，角色和情节之间也没有联系，身体叙事并未生成。
通过分析，研究者发现幼儿未能融入戏剧化的情境是导致其被动呈现“剧本”的主要原因。由于幼儿还停留于故事外，那么表达的就是自己的一般生活经验，经验未能提升。幼儿表现的另一因素来自教师，研讨时，执教教师说：“做教育戏剧半年了，我发现自己还停留在做一些零散的戏剧游戏和动作模仿中，好像在锻炼幼儿的大肢体动作。”可见，教师也意识到了将教育戏剧简单化的问题。但是在访谈中，研究者发现教师虽意识到了问题，但却不知如何改进，在她的认知中，教育戏剧就是讲故事与做动作的结合。随后，研究者向执教教师进一步分析教育戏剧的内涵，引入“身体叙事”概念，让其首先从观念上了解身体叙事为何；接着，研讨小组用“身体叙事”概念重新审视并建构活动。修改后的活动分为 4 个子活动：第一个活动是认识农场里的动物们，教师扮演农场的厂主牛伯伯，请幼儿扮演农场里的各种动物并展示自己的本领；第二次活动则聚焦于动物们对于想骑车的鸭子的看法，感受动物们的情感，进而通过“定格”画面一一呈现角色形象；第三次活动通过“雕塑”鸭子的骑车形象，从鸭子的角度看问题；最后一次活动将前面的活动串联起来，并增加动物们一起“骑车”的游戏，让幼儿从行为和心理情感上去体验动物们的心理变化过程，增进感受鸭子大胆尝试后的成功喜悦。一步步引导幼儿“入戏”，以期使幼儿在理解角色的基础上、在戏剧化的情境中用身体自在表达，将身体与故事相连接，完成身体叙事。
（二）第二阶段：身体在“叙事”，但是走向“表演”
在第二阶段，幼儿的身体表达与故事的联系越加紧密。基于第一阶段的反思与研讨，执教教师决定再次组织《鸭子骑车记》活动。教师有意识地引导幼儿进入故事情境，加上前期共同参与活动方案的修订，教师也能有意识地运用戏剧习式把活动衔接起来，总体看来幼儿的身体叙事能够表达故事中的角色形象与事件。例如，为了在“农场主”面前展示自己的本领，幼儿完全把自己当作牛、羊、狗等，卖力地呈现自己的“本领”；在第二个子活动中，通过观察画面，结合情境，模仿动物们的神情，通过表现动物们的神态感知它们的心理，而不是纯粹的模仿现实中的动物形象。但是，幼儿的“身体叙事”似乎又变成了“演戏”，“演得像”变成了参与活动的唯一指向。这似乎偏离了教育戏剧的本质—它并非要求如何神似，而是通过肢体表达想法、感知意义。那么如何将幼儿引向对意义的感受呢？
经研讨，发现活动异化的一个很重要的因素是：教师惯用“角色化”作为活动的起点，而忽视了作为行为主体幼儿对“背景”的理解与想象。通过了解，发现大部分幼儿对于鸭子“骑车”这一想法非常赞同，在孩子们看来，动物会个什么人类的本事并不算什么稀奇事儿。另一方面，将故事切割成几个子活动不利于幼儿的综合感受，第二次活动一般在第二天或两天后组织，缺少前后的衔接、对比，没有形成戏剧张力，从而无法激发幼儿主动表达与探索的动机。于是决定在以后组织的活动中，应基于儿童的经验，如通过“思想线”，让幼儿分别站在“赞同”和“不赞同”鸭子骑车的位置，以了解幼儿的想法，接着“教师入戏”扮演鸭子，引发两批人的不同形态，最后通过游戏激发不赞同鸭子骑车的“动物们”骑车的动机，通过身体的主动参与和表达，感受勇于尝试带来的喜悦与成就感。
基于前一次活动的反思，在《巨人与春天》活动中，教师先让孩子们回到故事中，感受角色的行为和情感，同时增加类似的故事，让幼儿有充分的角色体验、行为体验和情感体验，最后利用“墙上的角色”讨论与整合幼儿对巨人的认知，协助幼儿对角色进行建构。当活动进行时，幼儿能够结合已有认知，表现的“巨人”不只是“很大的人”，而是随着故事的进展，通过表情与动作呈现或傲慢或无助或需要朋友的巨人，增进了对角色的理解，从而实现了经验内化到动作外化再到新经验内化的过程。但是戏剧习式运用过多，在同一环节反复使用，幼儿只通过身体表达，而限制其他表现力，反过来也不利于身体叙事能力的提升。如何运用戏剧习式，是我们下一阶段要思考解决的问题。
（三）第三阶段：戏剧习式堆积，“身体叙事”程式化
第三阶段汲取前两阶段的经验，最终形成的活动是《小蚂蚁》和《三只小猪》主题系列活动，共 6 次活动。幼儿在第三阶段的表达有了进一步的提升，其“身体叙事”从一般性表现（语气、表情不能表现所要表现的事物特征）上升到生动性表现（幼儿能够形象地扮演角色，他们能用适宜的语气、语调、动作、表情等去表现角色）。[31]但是，幼儿在活动后期有明显的疲惫状态，活动后会听到“终于可以去玩了！”这样的声音，幼儿对教师入戏的角色回应也减少了，似乎在等待着下一个戏剧习式的出现，去完成那个任务。由此，研讨小组进一步分析了第三阶段活动的具体过程。
以《三只小猪》为例，出现了与《巨人与花园》类似的问题。活动借鉴卡梅尔·奥沙利文（CarmelO’Sullivan）的活动设计，基于大班幼儿对自我与他人关系的学习需求而制定。《三只小猪》教育戏剧活动是对《三只小猪》这一故事的延伸，具体活动流程是：在活动前，教师带领幼儿熟悉故事；教育戏剧活动开展时，教师首先通过“故事棒”的方式，让幼儿即兴表现故事情节，以使幼儿在体验中回忆故事内容；接着出示地图轮廓图，通过“集体绘画”“建构空间”，引导幼儿思考三只小猪的村庄里都住着哪些动物，大家都住在地图上的哪个位置，房子的周围都有什么，并画出来；随后又分小组通过“镜像画面”还原“村庄”。在对三只小猪生活认识的基础上，引出问题：狼来到村庄，三只小猪认为是狼故意袭击他们，并决定将他们赶走，三只小猪说的是否属实？这时，教师入戏扮演“村长”，请幼儿扮演小猪向“村长”告状。而此时，“警察”正在审问“狼”，“村长”请动物们（剩下的幼儿扮演）看“转播”（由另外的两位老师扮演这一过程）。随后通过“思想线”的方式，让“动物们”选择相信谁。最后，透过“坐针毡”，一一了解各个动物的选择缘由并用“默剧”的方式表达自己接下来要怎么做。
这一活动分两次完成，教师运用了 8 种戏剧习式，繁复而累赘，如通过绘画的方式画出村庄后没有必要再通过“镜像画面”一一展示，连续使用“坐针毡”“思想线”这样以言语讨论与思辨为主的方法不适合幼儿的发展水平，幼儿参与的积极性不高，导致后面运用“默剧”表现时，幼儿失去了兴趣，不想“演”了，同伴间自己玩起了游戏。另外，“教师入戏”的运用较为突然，例如教师扮演“村长”突然出现时，幼儿不知所措。
如何挖掘适合安排戏剧习式的关键事件，增进幼儿的身体叙事而不至变为身体叙事的累赘呢？ 研讨小组经过反思，认为“故事棒”“定格”“镜像画面”是比较适合幼儿进行肢体创作的方法，“故事棒”可用于回顾故事情节，“定格”“镜像画面”用于发挥幼儿的想象，探索人物或事件的不同面向。之后进行的《小蚂蚁》活动相对来说是比较成熟的。活动以“一只小蚂蚁在地面与即将踩下的一只男孩的大鞋子之间”为背景，小蚂蚁在夹缝中与男孩对话，男孩不知如何抉择，踩还是不踩呢？教师首先运 用“定格”的方式，让幼儿表现小小的蚂蚁和大大的男孩的鞋子，感知“大”与“小”；接着幼儿分组讨论小蚂蚁遇见男孩可能会发生的事情并通过“镜像画面”表现小蚂蚁遇见大鞋子的故事画面，结合思路追踪进一步了解孩子们的想法。幼儿联结已有认知，用身体探索主题的各种可能性，表达想法与感受。甚至为一个自己认为不可能的故事争辩，但在“思路追踪”中，当幼儿理解了别人为什么这样表现后又回归平静。在身体叙事体验中，幼儿初步感知“大”与“小”、自己与他人的相对性，身体叙事的经验也因此得以提升。
四、讨论
（一）教师有关教育戏剧之观念的进一步解放与提升
教育观念是人们对教育现象和教育问题的主体认识以及由此而产生的某些行为意向，不同的认识主体看待教育问题的角度也不同，其形成的教育观念和行为意向也会有差异。[32]教育观念会潜移默化地影响教师的行为。教育戏剧作为变革传统教学方法的情境学习方式，并不为教师所熟悉。谈到教育戏剧，教师的了解仍停留于话剧、音乐剧、童话剧等专业的戏剧表演形式，而不是一种教学方法。一开始，教师仍然将教育戏剧作为表演活动看待，以为教育戏剧就是“做”。因此，在研究过程中，研究者继续为执教教师补充关于教育戏剧的理论知识，并引入“身体叙事”的概念，让理论与实践不断进行对话，形成外在支持与内在反思的结合，促进其观念的解放与提升。
（二）教师对儿童的始终关注与跟随
杜威说：“要想把握一个孩子存在的意义，我们必须与他们生活在一起。”蒙台梭利也强调要“追随孩子”。研究儿童一直是教育的永恒话题，关注儿童，便是“关注了戏剧中的人，而不只是内容和形式”。[33]本研究在设计活动时遵循尼兰斯（Neelands）提出的建构教育戏剧课程三阶段模式，第一阶段便是连接幼儿与文本，仔细观察、分析幼儿的表达需要。如《鸭子骑车记》来源于教师发现有一段时间孩子们特别在乎别人的看法，对自己不擅长的活动采取回避的态度；《巨人与春天》和《小蚂蚁》是基于大班幼儿对自我与他人关系的兴趣越发浓厚，于是教师实施《巨人与春天》让孩子尝试理解他人， 组织《小蚂蚁》希望幼儿能对人类及社会多样性予以尊重，在理解“大和小”“自我与他人”中学会尊重他人。在活动实施的过程中，教师仔细观察、感受、分析儿童的情绪、体验与表达需要，如随着教育戏剧活动的逐渐推进，老师会经常回到幼儿的经验上，关注孩子们到底想说什么做什么或不理解什么，而不再只是关心他们表演得像或不像，师幼沉浸在不断的内在对话中，[34]教师启发幼儿表达，完成“身体叙事”。
（三）教师组织策略的丰富化与灵活化
教育戏剧活动的组织有其固有的一套流程，当下大都认同的做法是：暖身活动→角色塑造→情节创作→分享交流。教育戏剧培训的模式也是如此。教师在自己实践活动时，常按照这样的模式来进行，加上对戏剧习式的运用不够灵活，造成教育戏剧活动变成了简单的身体造型游戏与动作模仿。基于此，本研究对教育戏剧的流程进行了再建构，即“创造刺激的环境，唤醒幼儿的表征，参与创作，最后分享交流，进而延伸”的循环过程，而不拘泥于模式与戏剧习式。如本研究中执教教师从戏剧习式的机械堆积使用到根据情境发展需要有选择地使用，经历了“学习与理解戏剧习式—在实践中尝试探索——反思改进”的过程。研究发现了一些运用戏剧习式的技巧。如教师入戏的使用要做好离开与回归的仪式，做到承上启下；使用“专家的外衣”重在了解幼儿的已有知识经验，教师不要急着去修正孩子； 在“思想线”中，教师要避免自己的价值判断对幼儿的影响；“建构空间”时可充分利用周围的材料如区域材料作为辅助。另外，有些戏剧习式如能搭配使用，会更有效，如教师入戏常搭配“专家的外衣”，角色的物品常搭配“墙上的角色”，“定格”搭配“思路追踪”“雕塑家”等。灵活运用戏剧习式又不拘泥于习式，引导幼儿进入情境或对角色和主题做深入的探索，如此才不会本末倒置，让戏剧抢了课程。[35]
五、教育建议
（一）用“身体叙事”的概念重新审视教育戏剧实践中的肢体表达
传统的身/心二元对立以及对人的身体的忽视是教育学主要的理论和实践问题。身体是人类认知发展的起点，身体通过感受、体验、表达释放而存在，我们要打破身心的二元对立的思维方式，从整 体性的视角再度理解身体。[36]教育的身体转向意味着对幼儿身体体验、感受与表达的重视与回归。研究者引入“身体叙事”的概念，发现教育戏剧中的肢体表达与幼儿的认知相关联，如果能创造条件让幼儿综合运用身体的零碎感觉，表达自己对主题的理解与想象，支持鼓励他们的创造性表达，就能够有效解决当前教育戏剧实践中肢体表达存在的问题。首先，应看到“身体叙事”包含两层含义：一是“身体”，即解放的身体，安全的空间才能引发身体的主动表达；二是“叙事”，指的是经由身体的表达，表达戏剧结构中的幼儿对事件、角色、物件的理解与想象。离开这两点，教育戏剧中的肢体表达便变成纯粹的动作模仿，机械生硬。
（二）研究引发儿童“身体叙事”的条件
教育戏剧的意义在于，界限的模糊给予参与者充分的自由，“当他们专注于行动上，那么真实的意义会伴随而来”。[37]艾里康宁（El’konin）曾描述过这种中介作用的心理机制：只有当成人自己开始试着把他的想法转变为孩子感兴趣与尝试的对象时，他才发挥着中介者的作用。要使教育戏剧对儿童的“身体叙事”发展产生影响，则要仔细观察与分析活动中阻碍或激发儿童用肢体参与叙事的条件，哪些因素相互交织影响着表达的过程。根据目前的研究成果，总结以下三点：运用“故事结构法” 挖掘探讨的主题，[38]重新建构故事结构，创造师幼共同探索文本的情境，为自在的身体表达创设戏剧化的氛围；仔细观察、感受、分析儿童的情绪、体验与表达，及时调整“身体叙事”的戏剧习式；帮助幼儿把已有的经验和文本创造联系起来，逐步改变“为了做动作而做动作”或“要演得像”的做法，让肢体表达幼儿的理解与想象。因为幼儿必须把抽象的意义重新建立成他们可以理解的形式，当他们在重建自己的认知时，不论他们做了什么，都将变成他们新的认知。[39]
（三）合理利用戏剧习式，增进“身体叙事”
戏剧习式即戏剧练习中习惯用的一些表达方式。本研究发现，挖掘适合安排戏剧习式的关键事件，将能提升幼儿身体参与表达的效果。如“故事棒”可以用于回忆故事情节，让幼儿体验故事的脉络，但是教师在使用时必须重新建构文本以强调肢体动作，如将“走进”要改为“慢慢地、悄悄地走进”；“定格”和“镜像画面”也可用于“身体叙事”，它们强调的是如何借由视觉符号来沟通，非常有利于孩子学习观察，它示范了在戏剧中我们是如何搁置真实运行的时间，让自己停下来凝视、反思、探索人的种种行为。[40]在幼儿创作镜像画面时，教师可以到各组走动，询问或暗示他们要如何做，才能使他们想要表达的意思更为明确。教师在使用镜像画面时，还要注意将幼儿的外在表达与内在感受相联结，将习式的运用与戏剧化情境的构建相结合，促进身体叙事经验的生成与发展。
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文章来源：《学前教育研究》2019年第09期