随着核心素养概念的提出到如今的敲定，一直都是教育教学中的热点问题，受到广泛关注。这几年国内学界对核心素养的研究从核心素养的内涵、三维目标向核心素养转变、构建核心素养体系、基于核心素养导向的新型学校教育教学体系、核心素养下教师角色的审视、学科核心素养的研究等几个方面进行了讨论。2018年1月， 教育部印发了《普通高中数学课程标准 ( 2017年版)》，其中，凝练地提出了数学学科核心素养，是对学生核心素养体系的学科对接。虽然《中国学生发展核心素养》总体框架已经确定，但是这不是结束，而仅仅是个开端，因为我们仍然要思考以下四个方面的问题。
一、他山之石，可攻玉乎
“核心素养”并非中国本土概念，它的研究始于20世纪90年代，最早出现在经合组织（OECD）和欧盟理事会的研究报告中，1997年，OECD启动了“素养的界定与遴选：理论和概念基础”（Definition and Selection of Competencies : Theoretical and Conceptual Foundations，简称 DeSeCo）研究项目。虽然此时并未在项目中直接使用“核心素养”一词，但是在2003年出版最终研究报告《核心素养促进成功的生活和健全的社会》中首次使用了“核心素养”。2005年，OECD又发布了《核心素养的界定与遴选：行动纲要》（The Definition and Selection of Key Competencies : Executive Summary），以增强核心素养应用于教育实践的可操作性。随着OECD率先提出核心素养的指标体系之后，世界上一些发达国家或地区，例如，美国、英国、芬兰、澳大利亚等也纷纷开展基于核心素养的培养目标体系研究。2014年3月，教育部下发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中指出，要“研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。2014年4月26日，《光明日报》随即进一步指出：“教育部将根据学生的成长规律和社会对人才的需求，把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容细化，从而研究制定出各学段学生发展核心素养体系。”2016年2月，教育部基础教育二司委托中国教育学会发布了《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》，提出了包括社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新在内的9大核心素养框架。2016年9月13日，《中国学生发展核心素养》总体框架正式发布，中国学生发展核心素养以“培养全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养。
OECD的核心素养体系对各国产生了巨大影响，核心素养成为国际教育发展的诉求、各国课程改革的指向、当代学生发展的目标。许多国家已经基于对核心素养的界定构建出评价学生能力的指标体系，具体表现在宏观层面的课程改革及对核心素养的测量。[1]将国际上的“核心素养”引入中国，首先需要考虑的问题就是如何实现本土化的问题，在顺应国际教育的发展趋势之下，构建符合中国国情与现实需要的学生发展核心素养体系是核心素养本土化的基本要求。从历史上看，科举制度建立以来，我国的教育更多以应试为主，古代学习成为学子进入官场的一种途径，“学而优则仕”、“万般皆下品，唯有读书高”、“十年苦读无人问，一朝成名天下知”等都是对那时中国古代教育的真实写照。最能说明古代应试教育的例子就是中国古代数学的没落，其中一个原因是数学学科在科举考试中的淡化，元代以后，科举考试中的《明算科》被完全废除，唯以八股取士，数学从此社会地位低下，[2]导致14世纪前后中国古代数学从巅峰跌向深谷。进入21世纪以来，虽然我国进行了五次真正意义上的课程改革，在课程的理念、目标、结构、管理、方法与评价等方面都有了很大的改善，建立了基于素质教育理念的新课程体系。但由于我国教育存在重智力轻能力、重成绩轻素养的弊端由来已久，注重追求分数提升的现象依然存在。
二、舍本逐末，可得真乎
“本”与“末”的争论主要体现在核心素养是否可以学科化这个问题上，有的学者指出核心素养对应的主体是“人”或者“学生”，是相对于教育教学中的学科本位提出的，重在强调学生核心素养发展的跨学科性和整合性。因此有一些观点是反对学科核心素养这种表述的，认为学科核心素养是本末倒置，使核心素养的主体不再是“人”或“学生”，而成为学科，将核心素养从“以人为本”转回“以学科知识为本”，学科的高度强调会造成分科课程实施，“分科课程注重系统知识的掌握，在课程内容的编排与呈现方式（从易到难，按照成人学术领域的划分来编排课程等）、教学方式（灌输式）、师生关系（权威型的教师）和课程评价（偏重记忆）方面不利于照顾学生个体的差异，不利于发挥学生的主体性与学习的主动性”[3]，不利于核心素养的跨学科融合。
核心素养在学科中体现，在学科中落实，并非是舍本逐末，学科核心素养与核心素养并不是矛盾对立的，张廷凯教授指出学生发展核心素养是指向人的全面发展目标的，它本身没有依据学科而划分，其内涵并没有具体的学科限定，甚至尤其强调跨学科的素养。这并不意味着整体核心素养的实现与学科课程和教学分离，相反，它主要是依靠学科核心素养的发展、贯通、融合。“核心素养与学科核心素养之间的关系是全局与局部、共性与特性、抽象与具象的关系。这是因为在学校课程的学科之间拥有共性、个性与多样性的特征。”[4]学科核心素养是实现和发展学生核心素养的载体，在学科课程与教学中，借助适切的教学情境下，围绕学科核心内容，利用反映学科本质和思想的问题，培养学生学科核心素养。
三、革故鼎新，可求进乎
自核心素养提出以后，迅速席卷全国，成为教育教学研究的热点问题。有学者指出中国课程改革中课程目标从三维目标到核心素养目标的转变是时代的要求，更体现了“以人为本”的教育理念，核心素养成为指引课程改革的灵魂，可以替换三维目标。当所有人都将视野聚焦在核心素养这一当前“红人”身上时，曾盛极一时的三维目标体系似乎也站在了风口浪尖，接受着我们重新地审视与批判。那么，核心素养的提出是对三维目标的放弃吗？核心素养作为课程目标是真正进步吗？核心素养在真正实践中是否存在阻碍？基于这样的疑问，我们需要回顾一下三维目标的界定与意义。三维目标是我国义务教育阶段提出的，超越了原有的双基论，突破了学科知识的束缚，将知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观有机整合，强调学习者要经历知识的形成过程，掌握相关技能的实际应用，并在其中渗透一定的情感态度与价值观。这样的目标已经在一定程度上改变了传统教育中知识至上的弊端，将学习者置于教学活动的主体地位。第一维目标（知识与技能）意指人类生存所不可或缺的核心知识和基本技能；第二维目标（过程与方法）的“过程”意指应答性学习环境与交往体验，“方法”指基本学习方式和生活方式；第三维目标（情感态度与价值观）意指学习兴趣、学习态度、人生态度以及个人价值与社会价值的统一。[5]
通过以上分析可以看出，三维目标是对传统学科主义的一种摒弃，在课程目标层面不再仅关注学科知识与技能而忽略人的发展，在一定程度上有利于素质教育的开展。而核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，它是学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面的结合体。[6]与三维目标相比，核心素养是在三维目标基础之上对课程目标的进一步完善，是对三维目标中情感、态度、价值观的一种具体写照，指向深度回答“教育要培养什么样的人”，通过我们的教育教学，可以看出这不仅是个亮点，同时也是个难点。随着核心素养的迅速“走红”，有些人试图将原来奉若瑰宝的三维目标完全抛弃，这是一种极端的做法。
四、参差不齐，可度量乎
由于环境的不同与学习者个体差异性，每个学生的核心素养的发展水平必然有高低之分，那么核心素养能够评价吗？我们将如何评价学生的核心素养呢？首先，我们能够肯定的是核心素养是可以测量的，至于我们如何评价学生的核心素养是教师面临最为困难的问题，主要表现为两点，其一，核心素养兼具稳定性与发展性，其培养是一个伴随终身可持续发展、与时俱进的动态过程，而课程的教学结果具有短时性与阶段性，这与核心素养的评价之间存在时间差，因此，编制适合我国学生核心素养发展的测试题目对我国课程开发与教育改革有很重要的意义。例如，数学学科，PISA的数学评价试题在题型、立意、考点等方面都具有很强的借鉴价值，但并不是所有题目都适合我国的教学实情，需要我们根据本土的教育情况进行筛选、修改。一份正式、科学的测试题目可以检验学生核心素养的培养结果，很遗憾，目前我国的核心素养研究领域中，还没有出现一份权威的、合理的核心素养评估量表。依据我国当前的教育实情，按学科、学段编制能够较好的评估学生核心素养发展的量表是核心素养研究工作中的重中之重；其二，核心素养既具有内隐性与外显性，既包括外显的行为表现（技能、知识），还包括内在的心理倾向（态度、信念、价值等），虽然外显行为能够保证核心素养的可测性，但是核心素养的内隐性如何外化，如何对内隐的东西进行描述与量化，这关乎核心素养是否得到合理、科学评价的关键所在。通过核心素养的内涵可以看出，对核心素养进行评价的过程中不能仅仅关注其外显的知识与技能，还应该考察内在的态度、信念等心理活动倾向。对于核心素养的外显特质我们能够轻松的测量描述，然而其内隐的情感、态度、价值等特质是不容易直接观察测量的。这些内在的特质虽然不容易测量，但是从理论上来讲，可以根据相关理论所建构的工具进行探究推断。
肖磊等指出长期以来，制约我国素质教育和基础教育课程改革顺利推进的一个关键因素就是传统的教育评价方式，这种评价方式仅重视学生应试能力的提升，片面追求学生的分数和升学率，忽视学生其它方面素质的提升，这使得中小学尤其是高中教学的理念与方式不得不围绕着评价方式所重视的方面运转，我们既定的科学的教育目的就难以得到实现。[7]不易变革的升学考试制度对于正确、合理地对学生核心素养进行评价带来一定的束缚，根深蒂固的成绩决定论成为评价核心素养不可逾越的障碍，教师的课程权利源于教育法律和课程政策的规定，教师课程意识的萌发和教师专业发展的需求，以及学校、学生、家长等群体的认可。[8]只有学校、学生、家长都能够接受核心素养，教师基于核心素养进行评价才不会受到考试制度的制约与绑架。通过纠正纸笔测验的片面性和弊端，采用“任务驱动”的形式，借助任务的完成状况来衡量学生核心素养的不同水平，关注这些任务是否对学生真实性学业成就进行考查，这与核心素养的评价具有内涵上的一致性。[9]
五、启示与建议
（一）他山之石，可以攻玉
他山之石，可以攻玉是指结合我国教育现状，实现国际核心素养的本土化转变。“核心素养”引入我国教育教学是以国际视野与本土情怀融合为价值取向的，国外的核心素养已经形成内容结构、课程体系、评价体系，一些研究成果对我国核心素养的研究具有一定的借鉴作用，但盲目的套用国外的核心素养体系不仅不利于指导我国的课程改革的开展，还有可能走向人本主义的极端。核心素养若脱离我国教育现状，就如“无源之水”、“无本之木”，在核心素养本土化的过程中我们需要注意以下几点：（1）基于社会主义核心价值观重构我国核心素养体系；（2）基于学校发展特色开发体现核心素养的校本课程；（3）基于学科特征遴选反应学科本质与思想的知识内容形成学科核心素养体系；（4）基于学生德智体美劳全面发展的目标实现核心素养在各学段的具象化；（5）基于我国现有的考试制度完善核心素养的评价体系。通过借鉴国外核心素养体系，取其精华为我所用，对提升人才培养质量、增强国家核心竞争力至关重要，是国际教育发展和变革的趋势，是我国政治、经济和文化发展的需要。正如褚宏启教授所讲，“所谓核心素养就是为了适应21世纪的社会变革，人所应该具备的关键素养。简而言之，核心素养即‘21世纪关键素养’”。[10]
（二）逐本清源， 以求真谛
逐本清源， 以求真谛是指加强学科核心素养建设，通过学科核心素养落实学生核心素养的发展。关于学科核心素养，我们必须要弄明白两个问题： 第一，学科核心素养的主体到底是什么？第二，学科核心素养是不是具有反融合性？首先，我们回答第一个问题，所谓学科核心素养，应该是学生学习某学科之后所获得的与该学科知识相关的思维品质与关键能力，无论是思维品质还是关键能力，最终都是针对学生而言的，如此说来，学科核心素养其实是基于学科的学生核心素养，主体依然是“人”，而非学科，学科在其中只是起到载体的作用，教师直接将核心素养的培养目标变为教学目标难度过大，借助学科实现核心素养从培养目标层面到课程目标层面的转化，教师再通过学科课程目标这样实实在在的东西，形成自己的教学目标，可以让核心素养不再束之高阁，从而达到各个学段的垂直贯通；接下来，我们回答第二个问题，核心素养虽然指向跨学科的整体育人理念，目的在于打破学科界限，形成学科之间的相互融合，但是目前我国学校教育中，更多地区和学校都是采用学科教育，班级授课的形式，马云鹏教授指出“学生发展核心素养具有跨学科性，但不意味核心素养一定要通过跨学科的方式实现”。正在修订的普通高中课程标准，依然在各学科课程标准中明确提出学科核心素养，学科核心素养固然强调学科特征，但也必须要考虑学生与社会发展需求，学科核心素养的最终目标并不是在于“分”，而是“合”，“分”是为了更好地“合”，而且实现学生核心素养的发展路径必然是先“分”后“合”，逐渐削弱各学科之间的刚性边界，例如就抽象而言，并非是数学学科所特有的，任何一门学科理论知识的形成过程都蕴含着抽象，但是数学抽象就与物理、化学、生物等学科不同，具有数学学科特征，通过不同的学科抽象培养，逐渐完善学生的科学精神。
（三）守正求新，道器同进
守正求新，道器同进是指完善从三维目标到核心素养的继承，基于学科本质完成立德树人目标。《易经》中说：“形而上者谓之道，形而下者谓之器。”[11]目前我们对核心素养的解读仍然停留在“道”的层面，如何在实际教学中达到“器”的理解，还需要我们进一步思考。核心素养目标的提出是进步与否，还要接受实际的检验，在这之前，我们首先要做到以下几点：（1）界定六个核心素养的概念，避免内涵交叉，外延混乱的状况，如何理解“核心”，核心素养的要素是什么，各要素之间具有怎样的关系，学术界还有一个清晰统一的认识，包括核心素养与其他概念之间的区别，例如核心素养与素质、核心知识、核心能力等相关概念之间的异同；（2）确定核心素养要素之间（知识、技能、情感、态度、价值观等）的主次之分。目前，在核心素养概念上取得一致认同的是核心素养是表现知识、能力、态度或价值观等方面综合能力，那么到底这些因素是如何融合的，怎样进行相互作用还没有一个清晰、统一的认识；（3）建立核心素养与教材内容之间的联系。核心素养实际上依然是知识、技能与情感、态度、价值观之间的博弈，在将核心素养付诸实践的过程中，一方面，要注意不能过度强调以人为本而降低对学科知识的重视，走上人本主义道路，轰轰烈烈的课堂教学过后，留给学生的是知识的断章与思维的空白，无所收获。“学校是通过有别于日常生活的、以学术研究为后盾的知识来赋予世界意义的地方。学科是从教育学的角度对学术研究成果进行情境化重构的产物，对学校、学生、教师而言都是稳定的源泉。传递以往时代的知识是非常重要的，这种知识是保持国家一贯性的源泉，也是学生和教师身份认同的源泉”[12]，纵然核心素养以人为本，学科知识依然不容忽视；另一方面，核心素养已经成为指导课程改革的内核，决定了课程的价值取向。艾斯纳和麦克尼尔（McNeil， J.D.）对课程取向进行归纳，认为学术理性主义取向的课程以永恒主义和要素主义为基础，以学科知识和教师为中心，培养有知识、有智慧的人，促进智力的发展，要求学生掌握永久性知识、技能和价值观，强调传统学科知识的价值；人本主义取向的课程以进步主义和人本主义为基础，关注学生的经验、兴趣和需要，重视促进学生的自我激励和支持，强调人的整体发展，尤其是自我概念的形成。[13]当核心素养引入课程以后，基于核心素养目标对课程进行重新编制，还要注意找到核心素养落实的抓手，否则会使核心素养成为一纸空文，坠入虚化的深渊，导致关注“人的发展”的核心素养又回到单纯追求知识与技能的老路上。
（四）因地制宜，并举不悖
因地制宜，并举不悖是指完善核心素养评价体系，构建以表现性评价为主的多元评价模式。表现性评价是“对学生运用已有的知识解决未知问题或者完成特定任务而进行的一种系统评价，评价者的出发点是真实的生活或者模拟的练习，引发学生的独特反应，在观察这些反映的基础上，给予相应评价”。[14]表现性评价有以下特征：其一，需要学生对已学的知识与技能进行运用，从而展现自己的实践能力与创新意识，这恰恰针对核心素养是知识、技能、情感、态度、价值观的复合体；其二，表现性评价是对行为过程与结果的评价，核心素养具有内隐性与外显性，外显性我们可以通过能力测试量化，这里我们可以采用学业评价，通过客观性评价与主观性评价，考查学生知识与技能的运用能力。对于内隐性是基于学生思维的，这可以通过访谈了解学生在解决问题过程中的思维变化，在这里，我们可以使用档案袋评价，收集学生解决问题过程中的种种表现与记录的文件。表现性评价作为一种特殊的主观性评价，必须运用可称之为“尺度”的评价标准，制成量表，来评价学生的核心素养。这里所谓的“尺度”是由显示核心素养目标达成的3—5个阶段程度的尺度，与用来表述在各自阶段所能观察到的认知与行为品质特征的描述语，来构成评价量表。[15]例如数学核心素养，在标准中对数学抽象等每一个数学核心素养都有水平的描述，我们就可以根据这些水平来评价学生数学核心素养的达成效果。[16]核心素养是可测的，我们可以通过专业评价团队来收集核心素养评价的相关数据，同时通过构建科学的评价方式，合理的评价标准，来指引学生核心素养的发展。构建核心素养有效的评价框架和发展学生核心素养本身同样重要，这是对培养学生核心素养的反馈，通过评价有利于了解学生核心素养的发展水平，进而能够有针对性的开发课程，实施教学，能够及时发现其中的缺陷并采取相关补救方法。
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文章来源：《全球教育展望》2019年第03期