德文Pädagogik，中文译为教育学，泛指源于西方的教育学。至于它究竟是什么学科的名称，研究什么学问，只能视其研究的对象而定。那么它究竟研究什么学问？英语地区干脆以education取代Pädagogik，中文把education译为教育，把Pädagogik译为教育学。所以，为分辨Pädagogik的原义，只能先从education的原义谈起。
一、Pädagogik研究的对象
education原为“引出”之义，表明它实际上是同教—学活动中“输入”对举的概念。在这个意义上，Pädagogik实际上属于教—学活动之学。这不奇怪。由于西方理论界在很长时期关于教育同教—学活动之间区别与联系的认识若明若暗，而以“引出”取代“输入”，为变革教学活动的客观需求，才使“引出”为Pädagogik研究的对象。
除此之外，在德国，Pädagogik研究的对象，除erziehung（译为“教育”）外，还有bildung（译为“教养”）。英语地区虽然未把“教养”作为专业概念，其实现代教育兴起之际，欧洲各国无不把培养“有教养的等级”后代作为Pädagogik题中应有之义。在这个意义上，Pädagogik也算是教养之学。
如此说来，难道Pädagogik同教育无关么？其实不然。现代欧洲毕竟经历称之为“理性时代”的18世纪启蒙运动，一般难以接受“输入”性质的所谓“教育”，而致力于从儿童时期开始，培养独立的人格。其中包括在教养基础上形成理性的、自律的道德人格。这便是Pädagogik中的“教育”概念。
总之，以教育（狭义）和教养为衡量教-学活动的价值标准，合为广义“教育”，便成为Pädagogik中完善形态的研究对象。这在一度以凯洛夫《教育学》为代表的俄罗斯教育学中表达得更为清楚。
其实，引出与输入，理性与非理性，自律与他律，都是相对而言，不必视为排他性的概念。因为排他难免得到他排的报应。所以实践中的是非、对错，只能因实际情况而定。
二、教育学的学科性质
18世纪与19世纪之交，在以自然科学为先例，把形而上学的实践哲学改建为现代人文科学的潮流中，以赫尔巴特《普通教育学》为代表作的教育学领域首当其冲。有道是“由于各种错综复杂的社会关系，最初倒出现了一种引人注目的现象，教育学一时变成了主要学科，为其他科学之桂冠。因为当时其他学科的提高相应较慢。”[1]问题在于新兴的教育学，实际上是什么性质的学科。
赫尔巴特在《普通教育学》即将出版时，曾在哥廷根报纸上刊载自拟广告。据称该书为“从教育目的推论出来的教育原理”（其中教育为education的中文译词）。关于教育学的性质，作者自称：“教育学作为一门科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的，后者说明教育的途径、手段与障碍；同时教育学希望尽可能严格地保持自身的概念，并进而培植出独立的思想，从而可能成为研究范围的中心，而不再像偏僻的、被占领的区域一样受到外人治理。”[2]那么《普通教育学》究竟在什么意义上算是教育的“科学”呢？
按照以自然现象为研究的对象的实证-实验科学的学术规范，每个事物的基本概念，是以大量同一事物（无例外）共有的本质属性为概念的内涵，进而揭示事物发展的必然联系，发现事物发展的内在规律。现代人文学科（如教育学）都是参照中世纪末期以来，尤其是17—18世纪流行的形而上学的实践哲学，建构本学科的基本概念。即每个基本概念未必以事物的内在本质为其内涵，而是按照时代的需要，以该事物“应有的属性”为基本假设，并以古代拉丁语或希腊语的某个语词为词根，建构表达基本假设的新词。如此假设只要经过合乎逻辑的论证即可成立。若在论证中出现逻辑差错，假设便不能成立。education便是以古代拉丁语educare为词根建构的新词，意为“引出”。其实，教—学活动从“输入”到“引出”的转变，是有待长期实践中逐步解决的课题。“引出”作为“应然”的教—学活动的假设，实际上是一个价值观念。唯其如此，在实证—实验科学占优势的学术氛围中，教育学的“科学性”不能不受到质疑。如此质疑虽不无道理，而教育学是否应有这种“科学性”，却是有待解决的问题。
其实，实证—实验科学本身旨在发现问题。虽可作为认知事物参考，其研究本身并不在于指导实践。后来经历从基础科学到技术科学的转化，进而从技术科学到工程科学的转化，才逐步接近改造客观事物的实践。
至于教育学和其他人文科学，其研究的对象至少不像自然科学研究对象那样长期相对稳定，并且其中还存在人本身的能动性问题，故人文科学研究中对象的偶然性难以排除。通过研究才逐步发现人文科学的特点，即研究对象历史性的演变中在一定程度上可以排除偶然性，并显示研究对象历史事实演变的趋势，在此基础上把握价值变化的缘由。那么如此研究是否堪称“科学”呢？其实“科学”有两义，一为按照实证—实验科学研究规范“求知”之义；一指合乎逻辑的系统的学问。尽管“科学”有两义，实际上科学研究的基本规定大体上一致。即既以客观事实为依据，对事物之间的关系又须进行合乎逻辑的论证。
三、教育基础理论与教育实践理论的分化
我国自古以来，单音词“教”即一字两音，一词两义，表明我国早就明白教育同教—学活动之间的区别与联系。这是由于人类有别于动物，有“类”的观念。故在人类发生后便形成近于“教育”的意识，经历许许多多世纪，在文字发生后，才发生教—学活动。所以明了这两者之间的区别与联系，非常自然。现代education是在人类社会—文化发展到一定阶段才兴起之学，经历很长时期才逐渐明了教育同教—学活动的区别与联系，不足为怪。问题在于教育同教—学活动之间存在价值与中性活动的区别。是否明了这两者的区别，毕竟是绕不过去的坎。加之“科学性”之类的纠缠和价值研究意识的发生，终于促成作为“一般教育学”同义语的“普通教育学”在总体上分化为教育基础理论与教育实践理论。
所谓“教育基础理论”，原称“普通教育学”。有两义：或为以普通教育（即基础教育）为研究对象的学科，或为“一般教育”（“教育一般”）之学。都无不可。作为“教育一般”之学，在我国通称“教育原理”（未必是所谓“教育学原理”）。“教育原理”在表述中也有两义：由于教育并非社会生活中孤立的现象，其发生与演变必有内在或外在的缘由。故作为“原理”，有必然研究教育的“所以然”。故一度兴起若干“教育学理论基础”性质的教育分支学科。如“教育生理学”“教育心理学”“教育文化学”“教育伦理学”“教育哲学”“教育经济学”“教育法学”，以及“教育行政学”“教育政治学”等。问题在于其中若干犹如盲人摸象式的研究，似乎从别的学科“门缝”中窥测到的未必是教育的全貌，故我在教育原理研究中，尝试通过教育历史的比较发现其中的基本问题。
教育原理研究的重要命题列举如下：
1.“教育”概念界定
2.“教养”概念界定
3.教育与教养的区别与联系
4.“学生”概念界定
5.教育的性质与基本特点
6.教育性质与特点形成与变化的内在缘由与外在条件
7.教育同相关的外在领域的关系
8.教育性质历史性的变化
9.教育概念内涵历史性的变化
10.教育—教养同教—学活动之间的区别与联系
11.教育基础理论对教育实践的影响
12.各种教育基本观点平议
如果说教育基础理论或教育原理为“教育一般”之学，那么教育实践理论是一定时代、一定社会—文化背景下的教育之学。前者以教育是什么和教育实践是什么为研究的对象，后者则以一定时代、一定社会—文化背景下教育应当是什么为前提，着重以教什么、怎样教为研究的对象。
教育实践理论有别于教育实践。其立论一般以现存实践的教育倾向和教—学活动中的问题为出发点，其中教育应当是什么、应当教什么、应当怎样教都须经过可能性论证才可成立，再经可行性论证才可望有效。由于教—学活动是由一代人参与的以一代又一代未成年儿童少年为对象的群众性的事业，故事实上教育实践理论同教育实践之间的距离很遥远。教育实践的见识即使经过可能性、可行性论证，还有待实践的检验。以致即使经过短期局部的试验，其意义依然有限。所以任何学者，哪怕是高明的学者也不能不承认这个客观的事实。例如20世纪初期称之为“现代教育”的欧洲“新学校”和美国进步主义教育，在盛行一代人时间之后，一度作为进步教育代言人的杜威，不得不承认“以新的一套思想和由新思想所引起的新活动为指导的各种运动，或迟或早总会返回过去表现为比较简单和比较基本的思想和实际上去——现时的教育又在企图恢复古代希腊和中世纪的各种原则，这便是明显的例证”[3]。
这个历史经验表明，具有普适性的教育实践理论，是概述比较简单和比较基本原则的理论。这种理论回答的教育实践问题如下。
1.一定时代、一定社会—文化中实际上存在什么教育价值倾向？按照时代的要求，应有什么教育？如何根据应有的教育价值取向和实际条件，规定教—学活动可能实现的目标？其中有关某种目标实现的可能性的论证更重要。
2.为实现教—学活动的目标，拟定学与教的教学计划或课程标准，回答应当学什么—教什么的问题。其中关于“教学计划”与“课程标准”的区别和学科选择依据的论证更重要。
3.根据教—学活动的目标和教学计划或课程标准，作出教程或学程的陈述与论证更重要。
上述诸项大致为教—学活动的基本解释。其实如此解释并不充分。因为如把教—学活动视为教育实践，就不能不承认教—学活动是教师、学生及同如此活动相关人士有目的地参与甚至改造教-学活动的实践，并且是带有群众性的社会实践，才以“教育实践理论”名副其实。
话虽如此，其实关于教—学活动的解释中，隐含着教—学活动的常理、常规与常法，不仅是教—学活动理性地实践的要素，而且在使不正规的教—学活动趋于正规的意义上，符合实践的精神。自然，随着时代与社会—文化背景的变化，习以为常的教—学活动不能不发生相应的变化。由于教—学活动毕竟是每个社会—文化中上一代人对下一代人实施的群众性的社会活动，故每一项改革的举措要转化为普适性的常理、常规与常法，将是一个漫长的过程。这就是说，历史性的问题只能历史地加以解决。自然根本性的变化是在局部变化积累基础上发生的。
四、人类教育历史视野中的教育学
近年来以教育学究竟是怎么一回事为话题，一谈再谈、说三道四，啰嗦一通又一通，[4][5]才发觉原来我国译为“教育学”的Pädagogik究竟是怎么一回事，还若明若暗。其实正如任何事物发展到某种成熟的程度其本质属性才显示出来，Pädagogik也是如此。它原为在世俗的基础教育并不普遍存在的背景下新建的学科领域，可谓先天不足。其中的基本概念大都以古代拉丁语或希腊语中某个语词为词根建构的新词表达，其词义为某个概念应有的涵义，而非客观存在事物的内在属性，属于形而上学的假设，或形而上学的逻辑起点，经过合乎逻辑的论证才可成立。却同那里原拟构建的“科学的教育学”不谐。正如任何事物发展过程中都有不可绕过的“坎”一样，事实上，Pädagogik中一系列的“坎”，如所谓“教育”、教育与教养的区别与联系，教育—教养与教—学活动的区别与联系、教程与学程的区别，Pädagogik本身基础理论与实践理论的分化，都是在这门学科发展过程中才逐步明确或尚待明确的问题。
如果说教育西学先天不足，那么教育东学后天失调。因落后于时代，才发生长达百年的西学东渐过程。不过在如此漫长的岁月中，由于不明白Pädagogik究竟是什么学科，就亦步亦趋，有时甚至堂而皇之地东施效颦。虽然教育事业总算日趋现代化，却几乎忘却教育的根根本本和本国教育可行之路，甚至其中的是是非非也难以自主判断。其中烦恼莫过于一代又一代难以数计的教师与他们的学生。唯其如此，才有必要把教育之学连同Pädagogik，放在人类教育历史视野中审视。
文章来源：《教育学报》2019年第6期