怀特海在《教育的目的》开篇即说：“文化是思想活动，是对美和高尚情感的感受。支离破碎的信息或知识与文化毫不相干。一个人仅仅见多识广，他不过是这个世界上最无用而令人讨厌的人。我们要造就的是既有文化又掌握专门知识的人才。”[1]教育的根本乃是人，是活生生地思想着、感受着美和高尚情感的人。教育作为以“文（化）”来化“人”的活动，就是要激励人们对美和对人类美好情感的感受，或者说，好的教育，其基础就是唤起个体对美和对人类情感的充分感受。这种感受从身体开始，身体是一切教育的基础，身体感受力的激活，是一切优良教育的基础。教育就其根本而言，总是自我教育。自我发展与教育的前提正是有一个鲜活生活的“自”与“我”，正如怀特海在《教育的目的》的前言中所写，“学生是有血有肉的人，教育的目的是激发和引导他们的自我发展之路。”通往人的自我发展的道路正是从回到具有真实肉身及其感受力的个体自我开始，从个人的身体开始。
一、回到身体：身体作为一切教育活动的起点
所谓身体，就是个人肉身以及包容在肉身之中的个体初始性的心理机制与心灵状态。这里的身体显然不仅仅是人的肉身存在本身，同时包括包容在肉身之中的个体基本心理活动方式。我们把初始性的心灵状态与个体精神发展区分开来，把初始性的心灵状态作为个体精神发展的起点，而精神发展则是提升的心灵生活，是教育活动的结果，是个体文化人格的表征，也就是洪堡所言“在我们个人身上尽可能地获致人性（humanity）概念的内容”（洪堡这样解释“Bilduing”（我们通常解释为“教化”）：“我们存在的终极目的是，不仅在我们的有生之年而且在我们死后，通过我们从事的重要活动所留下的痕迹，在我们个人身上尽可能地获致人性（humanity）概念的内容。”（I. Westbury,S. Hopmans.K.Riquarts.(eds.).Teaching as a Reflective Pratice:Tha German Didaktik Tradition[C].London:Lawrence Erlbaum Associates,2000.参见许环环：《什么是“Bilduing”》，载《湖南师范大学教育科学学报》2013年第6期，第45-46页。））。所谓回到身体，就是指教育实践活动需要尊重身体，尊重身体之存在，同时尊重身体对周遭事物的感受力，由此而保持身体在教育活动过程中积极的身心状态，同时保持身体在教育过程中的整体参与，使教育过程成为直接地激活、提升个人身心基本活动状态的过程，从而使个体成长在自我积极展开的身体状态之中，也即让个体成长于自我积极的身心状态之中。如果说教育的最终目标乃是让个体获得充分的人性概念之内涵，那么，回到身体，就是要让教育的过程充分尊重、激活个体初始性身体及心灵感受力，让个体人性的获致乃是基于个体身心充分展开的基础与背景，在保持个体人性的丰盈之时，也促成个体自我的内在超越与生成。身体是一切教育活动的基础，这不仅仅是说身体的存在是一切教育活动得以可能的物质基础，同时也强调包含着心理的身体活动状态的积极展开，是一切教育活动的基础性状态。
健全的身体背景其基础形态正是个人健康的身体以及个人身体的自然、健康而鲜活的感受力。个人身体作为自然存在，其对周遭自然情状的敏感性及其回应，诸如饥则食、渴则饮、寒则衣、困则眠等，无疑是一个人健康的基础形态，或者说是一个人健康生存的基础形态。这意味着保持个人身体的敏感性，也即在积极回应个人身体自然感受性的过程中保持个人身体作为自然存在的敏感性，乃是个人健康生存的重要基础。不仅如此，身体同样是一切教育的直接指向，一个人获得了美好的教育体验，一定会在身体上体现出来，好的教育活动一定会直接地显现为个体身体状态的被激活。“世界的一切正是通过身体、并以身体性的方式成为个体自我的一部分。”[2]教育原初就是身体的，基于身体并指向身体的优雅。个体总是首先以身体的方式存在着，关注身体在教育中的基础性，实际上就是关注个体在教育中的此时此在。换言之，教育作为对个体生命成长的引领，首先直接地表现为对当下个体身体之在本身的激励与充实。
这意味着任何教育其实都是身体性的，也即都依据于身体并最终会体现在身体状态之中，区别在于我们是否切实地尊重身体在教育中的基础性的、根本性的意义。“我们的身体，一种运动能力与知觉能力的系统，并非我‘思考’的对象。”[3]人活在世界中，首先是作为身体的存在，身体在世之存在方式乃是个体存在的基础性存在方式。“在人与物、与他者、与世界的交往中，身体不仅仅是‘我’与世界的媒介、与世界、与他者与外在物之间的交融场所，在某种意义上，人即‘身体存在’。”[4]换言之，身体存在是人的基础性存在，同时是人的根本性存在。“没有身体，就没有‘我’，‘我’在本质意义上就是我的‘身体’，‘我’是身体性的存在。”[4]个体的一切活动都是基于身体在世之在，并且最终回返到身体之存在。任何教育形式都是以身体为基础，并且从身体出发，最终又体现为个体身体在世状态的转变与自我提升。
教育作为个体完整成人的活动，显然不只是关乎个体之理智与知识的简单获知，而且是——首先是关乎人自身，是人自身存在的完善。人自身的完善才是教育的根本，知识的获致乃是教育之用。换言之，真正的教育首先应指向此时此地个体自身生命的充实与完满，指向真实个体的此时此在的完满，而不是指向冰冷的知识，确切地说，是要将冰冷的知识融入个体的此时此在之中，成为个体生动的身体感知与生活的一部分。回到身体，就是要回到个体在教育情景中的完整存在，激活身体对知识与世界的感受力，反过来促成知识向着身体、生命的回返，促成知识与人的融合，个体也因此而被教育成为不断生成与发展着的人，而非学习的机器。
二、个体学习的路径：从身体学习到心智学习
学习离不开身体，甚至可以说，个体的学习就是从身体开始的。个体降生于世，当其身体与世界接触，学习就已经开始。初生婴儿吸吮母亲的乳汁时，其获得的不仅是生理需要的满足，同时是在习得个体基于肉身接触的爱的联系。换言之，孩子依偎着母亲吸吮乳汁的活动本身就是孩子最初的重要的学习情境，通过这一情境，孩子获得爱与安全感，不仅如此，在此活动中孩子也逐渐地习得微笑、调皮等与母亲游戏的最初方式。“从孩子生下来开始，父母都要多和孩子交谈，这对于孩子的情感、性格、智力、语言的发展都有莫大的好处……和婴儿交谈，方式比内容重要。你一定要全身心投入，满怀热情和兴趣，出以活泼快乐的声调和表情。……他听不懂你所说的内容，但听得懂你通过声调和表情所表达的对他的爱，并且渐渐做出回应。”[5]最初的学习正是基于孩子身体直觉出发的对亲子交往过程中父母全方位身体姿态的感知，也即对交往形式的整体感知，并且在孩子身体上直接地表现出来，也即体现为手舞足蹈式的身体活动形式。从历时性发生的视角而言之，个体最初的学习就是基于身体的，或者直接就是身体性的。基于婴幼儿身体的对亲子交往情境的感受就构成一个人来到世界上对世界的最初认知，个体初生于世，凭借身体的接触所体验的父母的怀抱就是一个人所经验的世界的初始范型。
个体初生于世，基于身体的对他人与世界的整体性的感知，虽然模糊，却构成个体经验世界的初始形式，其意义不言而喻。这是从历时性的视角而言，个体成长最初的学习直接地就是从身体开始。基于身体的无意识的学习，逐渐过渡到身体感官的学习，再到理智化的知识学习。如果说最初的学习是身体性的，伴随个体成长，逐渐习得语言认知与表达，个体的学习也由身体的直接感受上升到语言的领会，表面上个体学习方式已经发生根本性的转变，即由身体学习方式转向语言学习方式，基于语言的学习逐渐变成主导性的学习方式，而身体学习方式变成了语言学习方式的基础与背景，但其实身体的学习从未消失，只是由显在变成隐在，并或多或少，会对显性的基于语言的学习起着促进或制约作用。基于语言的学习直接关涉于具体的学习主题和内容，但个人身体始终会对学习情境之中的诸种氛围有着直接的感知，包括教师的话语方式、教学情境中的轻松与紧张、激励与压迫、和谐与躁乱等，都会以身体学习的方式进入个人的生命体验之中。基于身体的学习体验有时会通过个人主体意志来调节，甚至克服其中可能产生的厌倦、疲惫，但毫无疑问，一旦基于身体的学习是积极而有效的，这种学习将会对基于语言的学习起着不可或缺的促进作用，亦如基于身体学习的消极体验会在很大程度上抑制个体基于语言的学习状态。这意味着基于身体的学习其实一直伴随个体发展，重要的不是它是否存在，而是我们如何正视它，并且重视它。
显然，从共时性的视角而言，基于身体的学习依然是而且一直就是理智化学习的基础，或者说基于身体的学习并没有得到充分的重视，尽管基于身体的学习一直就作为理智化学习的基础与补充而真实地发生着。不仅如此，基于身体的学习本身就是一种学习形式。“一方面，学习者的身体承载着诸多无法言说的缄默知识和意义，此类知识、能力和意义借由人的身体表演式的呈现、并在这种呈现中被身体性地习得；另一方面，学习者的身体不仅承载和表征知识和意义，同时也创造和生产意义，它能够实践地、有效地解释世界，学习者在原初的、鲜活身体的行动中展现自我、理解他者、认识世界。”[4]我们常言“身教重于言教”，这里的身不仅是以身作则的示范之身，而且是身体以及蕴含着各种生命信息的身体表现；不仅是伦理意义上的，而且是生命意义上的。换言之，师生在教育教学情境中，就始终是作为完整的人而彼此发生相互影响。重要的并非我们是不是认可这一事实，而是如何提升为个人的自觉，也即努力以我们生命整体来达成整体性的教育交往，促成教育意义的多样性。正因为如此，雅斯贝尔斯这样说及教育的含义时，“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性”[6]，他实际上是道出了教育的真谛，即完整的教育是超越身体的，但却始终是从身体出发的。对于个体而言，所谓优良的教育情境，乃是让个人身体的每个细胞都浸润着美好事物的体验，从而让学习情境成为个体生命整体丰盈的过程。
我们突出身体的优先性，就是强调任何教育教学都需要回到人，回到身体，或者说从关注人的身体体验开始。正如孔子所言，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”（《论语·雍也》）。“知之者”主要关涉个体理智，“好之者”主要关涉个体情感，“乐之者”则关涉个体整个的身体状态，也就是个人完整的身体沉浸在所“乐”的事物之中。“知之”是理智的，“好之”是内心的，“乐之”则是身体的，是完整身心的，是整个生命的。换言之，“知之”是个人理智跟事物的亲近，“好之”是个人心智跟事物的亲近，乐之则是个人身心整体跟事物的亲近。“知之”“好之”都是对象性关系，“乐之”是超对象性关系，是物我相容的状态。“知之”与“好之”都可能是出于个人身体的被动性，只有“乐之”才是身体性的，也即全身心参入其中，由此而唤起个体身心潜能的主动性发挥。教育要回到身体，回到最切身的经验，身体的学习（体验）优先于理智的思考，反过来，只有最大限度地走向身体，也即从“乐之”走向“知之”，促成个体身心的主动参入，激活个体的理智兴趣，促成理智思维走向深入。换言之，只有当我们充分激活身心个体，才能激活个体对学习事物的切身性的爱。
三、身体直觉与个体生命潜能的激活
个体发展是从身体发展到心智训练的过程，从个体与世界的关系而言，是基于个人身体而建立的个体与世界的感性联系，逐渐地上升到基于个体心灵的个体与世界的理智性联系的过程。基于个人身体的个体与世界的感性联系愈益丰富，不仅为个体与世界的理智性联系奠定基础，同时，这种感性联系还孕育着基于个人身体的与周遭世界的亲近，也即孕育着个体向着世界的爱的情感态度，由此而在爱的生命状态之中带出个体生命潜能的激活。一个人的创造力表面上是体现为人的思维上的创造能力，其实是从人的整个身体中涌现出来的创造力，活跃的思维由活跃的身心整体支撑，缺少整个身体中涌动着的创造激情与活力，单靠思维训练，一个人是不可能拥有足够充分的创造能力，更难以拥有充分的创造性实践。
所谓直觉能力，就是一个人基于个人身体直接地感受、判断周遭事物的能力。“直觉就是直接意识，是把自己置身于对象之内，它是心灵对心灵的直接注视，因此它不需要其他中介物的干扰。用柏格森的话说，就是在心灵与心灵之间不需要插入‘棱镜’进行‘折射’。换句话说，直觉是心灵与心灵的直接交流，或者说交流者将自己对象化到交流对象中去，因此它不占有空间，也不需要语言，是一种‘物我同一’或‘物我两忘’的状态。”[7]直觉作为一种认识、经验周遭世界的方式，其在教育教学中的意义表现在多个方面：直觉意味着文本理解的多样性；直觉能够把握语言无法把握的东西；直觉是获得内在知识的方法；直觉可以把握运动与方法；直觉可以使学生的天分得到充分发挥。[7]直觉意味着回复到人与周遭事物的本然的、直接的联系，无需借助于外在的概念体系或者其他明示与提示，人与周遭事物的通道直接贯通，事物以本然的方式，通过个人身体的直接感受，进入个体之中。
由于直觉是个体直接面对事物的感受形式，往往直觉获得的经验也不够完整、系统、深刻，但正因为直觉是基于个人身体与事物的直接联系，它往往带有真实个人的生命痕迹，而且生动而真实，这恰恰构成个体对事物的理性判断的基础。换言之，直觉并不足以构成我们对事物的完整判断，但我们对事物的理性判断乃是直觉的扩展与深化，而不是背离。一旦我们限于抽象的概念体系或者固着的观念体系、生活习惯之中，我们往往就不知觉地排斥了我们对事物的直觉。之所以凸显基于身体的直觉的教育学意义，就是因为直觉不仅作为我们理性判断的生长点与源泉，而且更重要的是，生动的直觉是我们当下活生生的生命状态的见证，或者说是我们的生命真实地进入当下、活在当下的见证。换言之，发达的直觉能力正是一个人健全生命的直接表现。逻辑思维能力固然是我们理性思维发达的表征，但直觉能力是直接构成我们生动的生命活力的一部分。这样说并不是否定、放弃逻辑思维，而是避免单一的逻辑、理性思维能力对个体的宰制，以避免个体生命的僵化，同时保持我们对周遭事物的鲜活判断与生动联系。正如卡西尔所言：“有些事物由于他们的微妙性和无限多样性，使得对之进行逻辑分析的一切尝试都会落空。而如果世界上有什么东西我们不得不用第二种方法的话，这种东西就是人的心灵。人之为人的特性就在于他的本性的丰富性、微妙性、多样性和多面性。因此，数学决不可能成为一个真正的人的学说、一个哲学人类学的工具。把人说成仿佛也是一个几何学命题，这是荒谬的。”[8]承认直觉在个体发展中的基础性意义，其实就是承认人性的丰富性、微妙性、多样性和多面性，避免人性的单一化与均一化。
直觉能力还表现为一种行动的智力，也就是在情景中，基于个人身体直觉，本然地做出反应而行动的能力。行动智力是以直觉、体验能力为主的智力形态，不同于分析能力、推理能力等抽象思维能力为主导的认知智力。所谓“言之不足，故嗟叹之，嗟叹之不足，故咏歌之，咏歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也”[9]，表达的就是一种身体进入某种愉悦情景之中的行动智力的自然表达。“在智力的各种类型中柏格森似乎更重视行动智力，因为在他看来行动智力是一种最接近生命的智力，他甚至将其看成某种 ‘绝对智力’。”[7]行动智力乃是直接地发生在个体生命的行动之中，行动是最真实的，“行动无法在非真实中做出”。而认知型智力不一定是真实的，正如柏格森所言：“一个生来就为了观察和做梦的头脑，很可能一直处于现实之外，很有可能破坏真实，将真实变形，甚至很可能去创造真实——就像我们用想象从过眼的云团上剪切出人物和动物的形体一样。但是，一种热衷于行动的智力，一种去感觉其对象、以在每一时刻都获得对象的运动印象的智力，就是一种触及了某种绝对的智力。”[10]这意味着行动智力的开发，恰恰是激活、保持个体旺盛的生命活力的基础形式。个体分析、推理能力的单向发展，当然可以造就个体的成功，但这种成功是在把个体造就成聪明的智能人。而行动智力的发展正好弥补以分析、推理能力为中心的认知智力的不足，直接地保持个体生动的生命活力，不仅可以促进认知智力的深度发展，同时保持个体强旺的生命活力。
四、身体感受作为个体道德发展的基础
卢梭在《爱弥儿》中提出，个体从自然人向着社会人转向，一个重要的起点就是同情心，而同情心的唤起正是对他人痛苦的同情，换言之，就是基于个体身体发生的对他人痛苦的体验与由此而来的同情感的发生。范梅南从教育现象学的视角这样分析自我如何转向他人，“我不能真正地体验到他人的主体性，除非我能够克服世界以我为中心的观念。有趣的是，我体验他人的‘他者性’的可能性就在于我对他人的脆弱性的体验之中。正是当我看到他人是一个这样的个体：会被伤害、会沮丧、会遭受痛苦、柔弱、悲痛或绝望，我才可能开放自己去体验他人的本质存在。他人的脆弱性是这个以自我为中心的世界之中的柔弱之处。我看到了一个受到伤害或遭受痛苦的孩子，于是至少短暂地，我忘记了现在盘踞在我心头的思想。我不再按我个人时间表的计划行事，此刻，我就在那儿就是为了这个孩子，为了这个‘另外一个人’。有了对他人的这种认识，就有可能为了他人来行动。因此，当我看到一个孩子受到了伤害，我实际上‘看到’这个孩子的脆弱性，因而我就站在了一个为孩子做点什么的位置。事实上，非常可能是这样的情况：在我还没有来得及考虑之前我的意向已经指向了这个孩子。”[11]将他人的脆弱性体验为自己的脆弱性，他人的脆弱性成了自己身体的一部分，个体于是在自己理性的思考、行动之先，就已经先行指向了他人的脆弱性。
同情心的发生，从其现象学意义上而言，正是一个人感受到他人的情状，这种情状进入自我内心，进而形成个体内心关于他人的某种情状。简言之，同情的发生是基于个体年少时期对他者事物的敏感性。基于此，他人的痛苦与脆弱成为个体自我内心的某种情状，引起自我对他人之痛苦与脆弱的感同身受，使得个体自我与他人的痛苦与脆弱相关联，正是这种基于个人身体的感同身受的关联成为个体思考与行动的基础。个体道德发生的基础，或个体道德理性发生的基础，正是个体对他人之痛苦与脆弱的感同身受，也即个人身体对于他人之痛苦与脆弱的敏感性。孤立的个体如何走向他者？正是从基于个人身体的自我对他人的敏感性开始。个体之于他人之痛苦与脆弱的敏感性，也即同情心的发生，绝非先天就有的，而是从个人身体出发的、不断发生的个体对他人和世界的感受。同情本身并不是道德，但缺少了同情，个体道德就成了空洞而无物的伦理规则，同情让个体道德“充实”起来。这意味着年少时期的教育应该更多地引导个体进入与他人和世界的充分交往之中，建立个体与他人和世界的生动联系，由此而充分地唤起个体基于身体参入其中的、向着他人和世界的开放性，激活同情心。道德教育在促进个体理智化上升的过程中，并不是简单地否定个人的生命直觉，而恰恰在任何时候都需要保持个体生命直觉与理性发展的张力，以生动的生命直觉来丰富、完善个体的理性发展，避免理性的僵化。
“如果人没有身体，那就根本不可能为外物或他者所触，因而也不可能在自‘身’之内因‘感’而‘动’。人若无身体，心即无所托而成为完全的虚无。所以，若无身体，若无那‘（能）感觉的身体’和‘身体的感觉’，人对他者的‘恻隐之心’也就无所寄托而化为乌有。而如果情——感情——必生于心之动，那么当心无所寄托之时，人也就不可能有任何所谓感情。”[12]人对他者的感情和伦理意识，都以个人身体的感受为起点，扩展个人的身体感觉，实际上就成了发育个人德性人格的起点与基础。个体道德不是建基于空洞的说辞，而是始于个体对他人和世界的感同身受，感而动之于心，形成个人的同情心，也就是基于个人身体感受的同情，构成个体良善的起点，也构成个体走向理性教化的基础。这提示我们，道德教育除了理性的引导，一定要充分培育、激活、保持个体对他人和世界的感受力，培育道德敏感性，由此而赋予道德理性以生命的力量。道德不仅建立在个人的理性判断能力之上，同时需要保持个体天性中的同情心，也就是个人对周遭事物的直接的道德感受力，避免生命的道德钝化与麻木。理智的判断还需要与生命的动力相结合，才可以构成完整的道德实践能力。
人活在世界中，人与人的关联始终是基础性的，人与人的生动交往以及个体置身这种交往之中对他人的意识与反身自觉，构成个体成长的基础与支撑。所谓成人，其实就是活在他人之中，就是内在地意识到一个人与他人和世界的根本性联系，并且活在这种联系之中，成长的过程，就是向着他人和世界不断开启自我的过程。这种开启，无疑始自身体，始自个人身体向着他者世界的敏感性。充分地激活这种敏感性，正是引导个体积极走向他者、走向人与人的生动交往、走向人与人的共在的起点与基础。个体转向他人的通道是同情，对他人的体验让个体走向他人，与他人分有同一种情感。“感性地”活在他人之中，也就是保持个体对他人他事的感知，充分地感受他人而形成个体对他人的情感，正是“理性地”，也就是“德性地”活在他人之中的基础。一个德性上成熟的个体，并不排斥人性中的质朴与天真，恰恰需要保护这种质朴与天真，不断地回复人性之质朴与天真，避免个体道德感知的钝化。反过来，离开了个人身体对他者事物的体验，个体对他者世界的道德感知就是匮乏的，他者事物不过是作为空洞的符号，被个体体验为不得不承受的道德责任，而个体对他人的道德行动难免缺乏内在的热情与动力，也在很大程度上制约着个体道德理性上升的高度。
五、基于身体的教育序列：从感性到理性
智慧的发展始于好奇，从小开始培育个体的好奇心和想象力，可谓个体智慧发展的初始。正如亚里士多德所言，哲学始于惊奇，“不论现在，还是最初，人都是由于好奇而开始哲学思考，开始是对申辩所不懂的东西感到奇怪，继而逐步前进，而对更重大的事情发生疑问，例如关于月象的变化，关于太阳和星辰的变化，以及关于万物的生成。一个感到疑难和好奇的人，便觉得自己无知（所以，在某种意义上，一个爱智慧的人也就是爱奥秘的人，奥秘由奇异构成）。”[13]惊奇总是对什么事物的惊奇，惊奇意味着个体与事物之间的深度联接，朝向事物，倾心于事物。从个体自身而言，惊奇总是意味着关注、观察、发现某物，领会某物，投身某物之中，甚至寻求某种行动。惊奇不仅内含着个体感受、发现事物的能力，更意味着个体关注、体验、进入事物之中的身心姿态。换言之，惊奇总是意味着个体在朝向事物、感知事物的过程中，生动地带出自我感知、发现事物奥秘的能力，从而让自我活在对事物的惊奇之状态中，活在个体与事物的生动联系之中。这意味着早期教育最重要的并不是学知识，而是充分地感受世界，保持基于个人身体感觉的向着世界的好奇心以及投身关联事物之中的能力，也即让个体作为完整的人活在对事物的惊奇的状态之中。单纯理智知识的获知，并不足以让个体直接地去感受世界，萌发个体向着世界的好奇心与求知欲。相反，有了基于人的天性的个体向着世界的浓郁的好奇心，相关知识的学习就会成为个体内在的需要，个体的整体性发展也就顺理成章，水到渠成。
教育始自人的身体感觉，一个人的优良教育经历始自生命早期优良的身体感觉的培育，换言之，年少阶段让个体用身体来感受他人和世界，是启迪一个人亲近他人和世界，爱他人和世界的起点。从身体触觉开始，培育个体向着他人和世界的敏感性，在以个人身体去感受他人和世界的过程中，这种带有个人身体感受痕迹的印象进入个体内心，成为他人和世界在个体早期生命之中的基本情状，由此而形成个体生命早期对他人和世界的基本情感态度，孕育个体向着他人和世界的爱。爱的发生，内涵就是他人和世界在个体内心之中的存在，以及由此而来的个体向他人和世界的亲近意向。正是他人和世界真实地进入了个人内心之中，建构着个体内心的基本情状，由此而使得个体与他人和世界之间建立起了生动的联系，“感”而生“情”。个体向着他人和世界之爱，始自人的身体，始自身体的感知力。爱他人和世界，意味着个人身体朝向他人和世界，意味着个体与他人和世界的直接联系。感知能力的发展不仅给理性能力的发展提供丰富的基础，更重要的是，身体感知能力的发达本身就意味着丰盈的生命存在本身，个体之于世界的丰富而多样的感受。如果说教育的最终目标是造就理性的人，那么，回到身体，就是要让个体理性发展于生动的感性之中，由此而显明个体真实而健康的生命活力。
与感知能力相关的就是想象力，想象力在个体发展中的意义远未被我们认识，想象力可谓感知事物的进一步延续，补充感知能力的不足，同时为思维能力奠定基础。没有想象力做依靠，思考就会很贫乏、单一，从概念到概念就很抽象，以想象力为基础，思考才会深入。“我们对实物或图像的记忆要远胜于对观念的记忆。丰富的想象力常常使语言学习变得较为容易；由于想象力的帮助，一个新单词立刻会被联系于它所指的实物；但是，倘若没有想象力，就只能在其母语中挑选出与其相应的词来加以比较。”[14]这一条不仅适应于儿童学习，也适应于成人的学习。值得一提的是，想象力的重要，不仅指涉个体发展过程中从感性思维过渡到理性思维发展的需要，更重要的是关涉每个人的思维品质，成年人也一样，以想象力作为基础，可以极大地促成理智思维的深入，想象力激活概念化的事物，使思维走向深入。激活儿童的感受力，激活个体作为一个完整生命体感受他人与世界的能力，其实就是激活一个人之完整身体的存在。
基于身体的直观性感受与判断是个体思维的基础，理性思考是对这种直观性感受与判断的提升和超越，而非逆而行之。康德在《1765—1766年冬季学期课程安排的通告》中这样论及教学的秩序：“对青年人的所有传授，自身都带有这种麻烦，即人们被迫有意识地赶到岁月的前面，不等知性成熟，就应当传授这些按照自然的秩序只有一种更加纯熟的、尝试过的理性才能把握的认识。……因为既然人类认识的自然进步是这样一种进步，即知性首先发展起来，知性通过经验达到直观的判断，通过直观的判断达到概念，然后这些概念在与它们的根据和结果的关系中被理性所认识，那么，传授也应该遵循同样的道路。因此，对一位教师来说所期待的，是把自己的听众首先培养成一个知性的人，然后再培养成一个理性的人，最后培养成学者。这样一个程序的好处是：即使学生像通常发生的那样达不到最后一个阶段，他也仍然能通过传授而有所收获，即使不是对于学校来说，但是对于生活来说变得更为成熟、更为聪明。”教育必须从培养人的知性能力开始，遵循个体发展从经验到直观判断再到概念，通过概念之间的联系再到理性认识的过程。“如果人们把这一方法颠倒过来，那么，学生在其知性还没有发达之前，就沾染上一种理性，承受其借来的科学，这种科学仿佛是粘贴在他身上的，而不是在他那里生成的，这时他的心灵能力还像过去一样不能结出果实，但同时却由于智慧的幻觉而严重地败坏了。”秩序颠倒的结果是个体所学俨然是被粘贴上去的，而非生成于个体生命之中。离开了基于个人身体的鲜活的感受事物的能力，理性的发展就难免空洞与空乏。这也是一个人年少时期拥有发达的审美性经验，由此而孕育成年后蓬勃的创造性的重要原因。
六、回到身体如何可能：教育内在秩序的合理建构
回到身体，回到身体直接感受世界的方式，乃是保持个体直接而生动地感受世界的基础性能力，也即保持个体之于周遭世界的生动感知力，这种感知力正是扩展个体自身存在，也即扩展个性化自我的基础性能力。身体的唯一性是一个人区别于他人的根基所在，每个人真正的个性，独一无二的个人性，当然不是身体性的，或者说是超越身体的，但一定是基于身体的，从身体开始的。个性化的丧失究其本体性根源而言，正是个人身体在成长过程中的隐匿，即身体仅仅作为长大的肉身，而不是作为成长着的生命体，作为个体生动之人性的根本依据而显现在成长过程之中。个性化的重建正是要从激活个人身体的充分在世，激活个人身体的健康、力量、优美的自觉，激活个人身体在个体发展中的奠基性意义开始，由此而奠定一个人个性发展的基于个人独一无二之生命存在的本体性基础。正视身体，正视身体的健康、力量、和谐、优美，正是个人性建构的真实的生命起点。
合理的教育路径正是从身体与事物的相遇出发，让个体充分地感受事物，让事物完整地显现在个人的世界之中，培育个体与周遭事物的亲近，以此为基础引导个体去认识、分析、理解、改造事物，也即让事物对象化。我们总是先行地与世界在一起，然后再去认识世界。一旦我们一开始就让个体去对象化认知事物，实际上我们一开始就促成了个体与世界在对象化过程中的分离，不足以促成个体对世界的爱与亲近，以及建立在这种爱的基础上来展开个体理智的发展，我们的教育也因此而成为一种无自我身体的教育，无爱的教育。爱的情感乃是个体发展的内在动力。肯定身体之在，充分地激活个人身体的在世之存在，由此而激活个体基于身体的与周遭世界的生动联系，唤起个体对他人和世界的爱与想象，激活个体发展的内在动力，孕育个体在世积极而健全的身心姿态，这就是为个体成长奠定健全的完整生命基础。
教育从身体开始，一切优良的教育总是建基于个人身体与教育事物的生动联接，或者说好的教育其实就是建立个体与教育事物之间的生动联系，而个体与教育事物之间的生动联系是从身体开始的。切实地提升身体在教育中的位序，就是要凸显个人身体在个体教育中的本体意义，不仅是作为个体成长的工具性载体，给个体发展提供精气神，更重要的是作为个体成长的本体性基础，孕育个体发展的内涵与活力，也即直接地作为个体经验世界、经验自身的基础形式，包孕着个体认识、情感、态度、价值观发展的一切基础。换言之，健全的人的教育，从身体开始。赫拉克利特有言：“上升与下降之路是同一条路。”[15]教育从身体出发，引导个体感受周遭世界，形成个体对世界的爱与理性认知，个体对世界的爱与认知又不断地返回到身体，变成个体在世的鲜活姿态，包括个体身心自身的基础性状态，和个体身心朝向他人与世界的姿态，即个体身心的健全，以及个体向着他人和世界的爱与亲近的实践姿态，知识变成个体生命的生动美德。正如《周易》所云“天行健，君子以自强不息”，个体正是凭借身体健康活动与心智活泼生长之间的持续互动，在积极达成个体人格之自强不息的同时，也促成自我存在的完整性。
文章来源：《教育学报》2020年第5期