随着城镇化进程的快速推进、农村人口的大量流失、村校生源的日益减少和乡村学校的急剧撤并，农村学校呈现县城大班化学校、乡镇寄宿制学校、乡村小规模学校的形态格局。农村学校布局调整虽然使县镇学校配足了设备、开全了课程、配齐了教师，教学形态日益走向规范化和标准化，但教学内容却日益脱离农村儿童经验和本地自然生态、农村社区文化等实际。尽管乡村小规模学校拥有更多贴近一方水土的灵活灵动的教育资源，但许多农村学校校长（以下简称农村校长）却视而不见，依然困在学校这座孤岛上，课堂不与社区联系，目标定位缺少现代性，教学过程缺乏吸引力，学生发展既未实现个性化也未实现全面化。面向“十四五”规划和“2035”目标，农村教育现代化的路该怎么走？是走全面城市化的教育现代化之路，还是走全面信息化的教育现代化之路，抑或走全面乡土化的教育现代化之路，许多农村校长陷入了发展方向的迷茫。我们认为，实现农村教育现代化的路径是多元的，其中农村教育“在地化”便是选 择之一。农村孩子的未来关键在学校，农村学校的未来关键在校长，社会在呼吁“帮帮校长”。当下，帮助农村校长提升在地化教育领导力至关重要，而厘清农村校长在地化教育领导力的理论逻辑、价值逻辑和实践逻辑应为第一步。
一、农村校长在地化教育领导力的理论逻辑
人类最初的教育活动都是地方化和生活化的，有经验者“就地就事”地进行教育，少经验者也“就地就事”地进行学习。因此，教育的时间、地点和事件是统一的，教育的内容也多为人与环境和谐相处的价值观念与知识技能。随着生产工具的发展和劳动剩余的增多，作为闲暇和休息之所的学校出现了，首次实现了教育与生活、学校与社会、学习与时空的分离。工业革命以后，理想就业机会与受教育程度挂钩加剧了教育与生活、学校与社会、学习与时空的脱节，学校日益被打造成一座封闭的“知识孤岛”，以服务于升学、考试、 就业等功利的、与遥远的未来生活相关的目的。在原初意义上，地方就是世界，在家即在世。然而，全球化和信息化创造了一个非在场的、虚拟化的统一空间，“人与地方之间的情感纽带”被破坏，导致世界就是非地方，在世即不在家（离家）。当世界越来越远离地方甚至被虚化不在时，教育如何“扎根”于一方水土或中国大地，成为在地化教育无法回避的本体论问题。
（一）在地化教育的思想渊源
在地化教育是20世纪末叶西方学术界提出的新概念，但其渊源可以追溯到18世纪。卢梭（Rousseau，J. J.）的自然主义教育思想重新发现了儿童，把自然等同于儿童的自然天性。他说，“我们对儿童是一点也不理解的：对他们的观念错了……总是把小孩子当大人看待。”他强调，“儿童要像儿童的样子”。他把“服从自然的命令”和“遵从自然的本性”作为教育的第一原理，主张教育即“儿童天性的自然发展”，但却忽略了卢梭对环绕儿童左右的事物之教育价值的认识。卢梭曾说，“我们在出生的时候所没有的东西，我们在长大的时候所需要的东西，全都要由教育赐予我们。这种教育，我们或是受之于自然，或是受之于人，或是受之于事物。”在卢梭看来，现代的教育由以下三种构成，即才能和器官内在发展的“自然孕育”、别人教我们如何利用这种发展的“人之培育”以及从影响我们的事物中获得良好经验的“物之滋育”。其中，“物之滋育”就包含了一方水土和一方社会对儿童的影响。杜威（Dewey，J.）的现代教育理论继承了卢梭 的“ 自然孕育 ”思想 ，提 出“ 教育即生长”，并在“人之培育”和“物之滋育”基础上重新发现了生活和社会对儿童发展的教育价值。他曾批判传统学校与社会、教育与生活相脱离所带来的问题。“从儿童的观点来看，学校的最大浪费是由于儿童完全不能把在校外获得的经验完整地、自由地在校内利用；同时另一方面，他在日常生活中又不能应用在学校学习的东西。那就是学校的隔离现象，就是学校与生活的隔离。当儿童走进教室时，他不得不把他在家庭和邻里间占主导地位的观念、兴趣和活动搁置一旁。学校由于能利用这种日常经验，于是煞费苦心地采用各种方法和手段，以激发儿童对学校功课的兴趣。”针对学校与社会脱节现象，杜威和他的女儿提出，应“把学校与地方联系起来”。“全国各地的学校现在都认识到，要使学校工作富有生气的最直接的方式就是通过与当地的利益和职业建立较为密切的联系…… 学校与近邻环境的这种密切联系，不仅丰富学校的活动，增强学生的动力，而且还能增加给予社会的服务。”在杜威的教育话语中，生活、经验、社会是其核心的概念，而对地方、社区、自然、环境、生态等概念的使用则是下意识的甚至是无意识的。杜威所处的时代正是美国由农业社会向工业社会转型期，在进步主义思潮影响下，教育要为民主的、工业的、科学的社会培养新人，学校就必须与鲜活灵动的、日日进步的社会相联系，就必须在“做”中“学”这个时代最新的生存、生产和生活的知识与技能，譬如园艺、烹饪、木工和服装等技艺。可是，到了20世纪 60 年代后期，随着资本主义现代工业的快速发展和经济增长对自然资源的过度掠夺，以及城市化的快速推进和农村学校与学区的大量合并，生态环境危机、乡村社区危机、农村教育危机等一系列问题日益凸显，“地方”或“一方水土”概念引起学界的重视。西奥博尔德（Theobald，P.）曾用“公地”一词界定“地方”，意指有着强大的边界、被密集的“内部依赖”网络所控制的地区，即“一个地方内部的必要联系”，期待通过学校来扭转破坏 公地的进程和推进社区的复苏。鲍尔斯 （Bowers，C. A.）也把“地方”视为“公地”，声称 学校可以“抵抗公地的进一步破坏”。但他把“公地”定义为“可供整个社区使用的环境”，它包括“人类—生物界尚未被货币化或私有化的各个方面”。可见，“地方”一词既包含从卢梭到杜威的儿童生长、社会生活、社区改造等内涵，又生发出生态的、环境的和大地的 意识，并从“把地球作为生命主体”即“地球的心灵”的高度反思“地方”的教育价值。教育的目的就是为学生提供必要的工具，使他们在自己选择的社区过上美好的生活，它超越了传统“离农”与“务农”的二元教育目的论，实现了教育目的向人的发展的回归。但是，人们的生活质量并不只是取决于物质财富的多寡，更重要的是人与人之间、人类与环境之间关系的和谐。在美好生活教育中，地方具有生态的、政治的、经济的、精神的和社区的多重价值。可见，在地化教育思想重新发现了地方的教育价值，并把儿童、社会和生态的整全性联系作为实现教育现代化的突破口，重视学生在真实情景中的深度学习，着眼培育积极的现代公民，谋求个体、社会和环境 的共同成长。
（二）在地化教育的核心要义
较早对“在地化教育”概念作出界定的索贝尔（Sobel，D.）认为，在地化教育是“以当地社区和环境为起点，在语言艺术、数学、社会研究、科学和其他所有课程中教授概念的过程。该方法强调亲身实践和在真实世界中的学习体验，它可以提高学业成绩，帮助学生与社区建立更加牢固的联系，增强学生对自然界的欣赏，并使学生致力于成为更加积极、有贡献的公民”。美国农村学校和社区信托基金会在 20 世纪 90 年代中期开始向农村 学校提供资助，鼓励开展在地化教育。“倡导扎根当地实际——一方水土特有的历史、环境、文化、经济、文学和艺术——的学习。当地社区提供了学习情境，学生课业聚焦社区的需要和兴趣，社区成员在教学的各个方面提供资源，充当合作伙伴。这种地方性的关注有助于学生在学术上参与进来，将现实世界的相关性与知识的严谨性结合起来，同时促进真正的公民身份，让人们准备好去尊重他们选择的任何社区并在其中生活。”在地化教育不是农村教育的专利，城市教育也是在地化的。当下，城市教育之所以在总体上比农村教育表现得更为出色，除城市教育要素资源具有一定的比较优势外，更重要的是城市学校同自身所坐落的“地方”——城市有着极为紧密的联系，城市也为学校提供更加多元的机会空间。农村教育之所以比城市教育表现得不尽如人意，除农村教育要素资源有一定的比较劣势外，还在于农村学校总是模仿城市的样子，忽视地方的教育价值，同乡土生活、乡里社区、乡村生态失联，远离当地的一方水土。人是一个地方的栖息者，一方水土养育着一方人，一方水土的自然生态与人文历史形塑着一方人的身份认同。当学校与地方联系起来、课堂与社区联系起来时，一方水土便成了学校人文课程和科学课程的连接纽带，以学校课程为代表的科学知识和以儿童经验为代表的生活知识便取得了联系，一方水土与一方人的沟通与对话便有了可能，由地方到区域再到全球的时空延伸便有了基础。基于一方水土的体验式学习，不仅让课堂教学焕发勃勃的生机与活力，还让儿童生命呈现异样的精彩和光芒。概括而言，所谓在地化教育，就是以学生的生活圈或所处的政治、经济、社会、文化、精神、自然、生态等环境为基础，以培养学生的探究精神、合作意识、创新能力、责任品质和身份观念等核心素养为目的，以建构自我与他人、人类与环境的有机联系并过上和谐美好新生活为宗旨，在全部课程中探索教育教学内容同地方教育资源和儿童社会经验的连接、课堂教学与当地社区的连接，通过学生在真实情境亲身体验和创造探究，达至教育 教学现代化的过程。农村在地化教育是在地化教育的下位概念，是农村学校实施的以农村学生的生活圈和农村学校所坐落的一方水土为基础所开展的在地化教育，其核心要义是把儿童、社区和大自然联系起来。第一，强调基于生活圈的学习。乡村作为一方水土，既是一个自然空间，也是一个社会空间，承载着本地农耕、生态、社区、历史等不同侧面的意义，蕴含着城市社会无法比拟的教育资源。每一个地方的整体性和独特性，都为课堂教学提供着极佳的真实情景和 丰富的教育内容。传统的农村教育过于强调 “上学”而不是“学习”，导致生活圈没有变成 学习圈和教育圈。实际上，每一个地方都面临着实际问题，每一座村庄都有解决自身问题的智慧与方法，同一方水土的每一次互动都可令学习发生。第二，致力于人的现代性培养。中华文化对人的现代性的理解绝对不是西方单向度的个人能力与价值的自我实现，而是双向度的个人能力与价值同社会能力与价值的共同实现，我们不仅要培养学生的爱国情怀和社会责任意识，还要培养学生的地球家园情怀和人类命运共同体意识。在地化教育着眼于学生德智体美劳的全面发展，着眼于探究精神、合作意识、创新能力、责任品质和身份观念的共同建构。它既形塑自我，又保护生态和改造社区，培育积极的有责任心的公民和环境管理者，实现“小我”与“大我”的统一。第三，倾注于教学方式的变革。在地化教育可以适用于语文、数学、物理、化学、道德与法治等所有学科的学习，强调教育要以一方水土为依托，人要与一方水土的生灵进行对话。在教学设计上，鼓励主动式学习、参与式学习和在真实情景中学习，强调以社区为教室、以学生为中心、以项目为纽带、以调查为基础，重视跨学科方法、鼓励设计思维、推 动大地书写、关心社区改造、倡导生态保护。教学方式方法的改变使书本知识与日常生 活、社会改造、生态保护紧密地联系起来，最终促进学校文化改变、激发师生参与热情、提升学生学业成绩。由此观之，农村学校所坐落的一方水土蕴含着无限的教育价值，让农村教育同一方水土相结合是提高学生学业成绩、促进教师专业发展、改进学校发展生态、推动乡村振兴发展、实现农村教育自信，最终达至农村教育现代化的可行路径。农村校长肩负着与当地人一起发现地方教育价值，激励教师和学生随时随地地利用地方教育资源，实现教学与学习个性化的神圣使命，是实现农村教育由传统向现代转变的关键人物，因而农村校长具备在地化教育领导力至关重要。而所谓的农村校长在地化教育领导力就是校长动员和引领学校师生、社区成员创造性地运用一方水土的教育资源培育农村学生现代性品质的能力。
二、农村校长在地化教育领导力的价值逻辑
党的十九大报告提出，要“推动城乡义务教育一体化发展，高度重视农村义务教育 ……努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”。城乡义务教育质量差距根子在教育理念和教学方式，这有赖于教育者的自主探索和创新，校长则是学校变革的开拓者和总设计师。因此，必须对农村学校的未来发展有战略性判断和行动性方案。
（一）推进农村教育现代化
农村传统教学忽视学生对“地方知识”的探索、体验与生成。书本知识基本上是“脱域的知识”。按照吉登斯（Giddens，A.）的理解，“在前现代社会，空间和地点总是一致的，因为对大多数人来说，在大多数情况下，社会生活的空间维度都是受‘在场’的支配，即地域性活动支配的。现代性的降临，通过对‘缺场’的各种其他要素的孕育，日益把空间从地点分离了出来，从位置上看，远离了任何给定的面对面的互动情势”。所谓“脱域”，就是“社会关系从彼此互动的地域性关联中，从通过对不确定的时间的无限穿越而被重构的关联中‘脱离出来’”。经过脱域处理的知识尽管具有了普适性和一般性的特点，但也斩断了与儿童经验世界的联系、与当地一方水土的联系，变成纯粹抽象的“科学世界的知识”。农村儿童的生活场域与空间蕴含的是地方性知识，是特殊具体的“日常世界的知识”。由于科学世界的知识脱离了具体的场域，从而与儿童产生了隔阂，一方面引发学生在认知和理解上的困难，另一方面也导致死记硬背式的学习方式。在地化教育倡导基于地方的学习和为学生赋能，鼓励采用问题导向学习、社会情感学习及科学、技术、工程和数学教育等教学方式，不断增加学生的户外学习体验，这既能促进学生多学科知识的综合运用，又能激发学生对未知世界的探索渴望和对新知识的学习动力，促进书本知识与地方知识的互动，从而提升学生的学业成绩，促进学生个性全面发展。美国对农村学校在地化教育项目的系列评估表明，这种教育方法确实有助于提高学生的参与度和学业成绩，提升学生对周围更广阔的人类和自然社区的责任感，促进教师和社区的发展，全面促进了农村教育的现代化。
（二）培育“地球中心”领导力
农村传统教学忽视对学生“生态素养” 的培育、养成与塑造。工业革命以降，社会发展对知识的需求和对人力的渴望达到了历史空前的程度，教育也因此获得了前所未有的地位。教育之所以被重视，是因为教育肩负着传递“向自然索取”的知识与价值以及培养 “向自然开战”的技能和能力的使命。20世纪 60年代以来，无论是卡森（Carson，R.）的《寂静的春天》，还是梅多斯（Meadows，D. H.） 等人的《增长的极限》，都昭示了人类与自然关系的扭曲所造成的环境污染、生态破坏等 不堪后果。更为可怕的是，学校的一堵围墙阻断了儿童与大自然的联系，数字化生存让儿童深陷“虚拟的世界”而不能自拔。他们渐渐远离了山川、河流、森林、牧场、蓝天、碧 水、绿地、净土等，成为蜗居在钢筋水泥丛林 中的“家养动物”。他们不愿意到大自然中玩耍嬉戏、体验感受、观察探究、改变创造，因为那里没有电源插座，他们患上了“大自然缺失症”。环绕城市学校的是钢筋水泥丛林，环绕农村学校的则是自然生态环境。然而，我 们十分关心学生识字和识数的教育，即阅读文字；却忽视了生态素养的教育，即阅读世界。实际上，语言和文字都具有社会性。语言习得和文字书写的过程，是阅读世界和阅读文字有机统一的过程，所有创意性的文字 书写在本质上都是大地书写，因为只有“经由阅读世界才能学会阅读文字，阅读文字之前必须先阅读世界”。当文字和语言无法忠实代表现实，语言就是对现实的蒙蔽或扭曲， 从而便失去了本应具有的力量。奥尔（Orr， D. W.）认为，“所有的教育都是环境教育”，由于“学校的各种科目中缺少生态视角，这就会让学生误以为生态学对于历史学、政治学、经济学、社会学等等都是不重要的……结果产生了‘一代生态糊涂虫’”。在地化教育的现代性特质之一就是生态关怀，培育“以地球为中心”的领导力（earth-centric leadership）以及实现识字与识世的统一。在地化为农村校长办出现代化的教育提供了难得的历史机遇，农村校长体认、把握和推进在地化教育的意识、能力和水平将直接决定着农村教育的发展走向。
（三）打造全球社会有根人
农村传统教学忽视学生对“地方事务” 的参与、服务与改造。一直以来，无论家长还是教师都认为，学生的根本任务就是学习，而评价学生完成学习任务的基本标准就是考试成绩，忽视了学生对社区事务的积极参与。现在，乡镇小学大都被称为“中心小学”，但对中心小学的价值使命却知者甚少。陶行知曾说，“我们所以叫它为中心小学的意义有三：第一，以乡村生活为学校生活的中心；第二，以学校为改造社会的中心；第三，在这所学校本身已经办得有成绩了，可作训练师资的中 心。”无论是杜威的“从做中学”，还是陶行知的“教学做合一”，都是与当地的社区改造、生态关怀、服务学习和生命提升联系在一起的，使学生成为社会的积极成员，使学生所学的知识成为学校、家庭和社会生活向积极方向改变的一种力量。学校应积极动员当地社区的所有成员一起来教育自己的孩子，形成全员共育的格局。在在地化教育框架下，当学生参与社区事务、发现家乡存在的问题时，激起的是改变家乡落后面貌的责任感和使命感。在传统教育框架下，当学生发现家乡存在问题时，激起的多是对家乡的厌恶感和敌对感，以致学生不仅不熟悉、不热爱、不认同家乡，还会生出逃离乡村的愿望。他们以为自己出走乡村便是城市人了，殊不知当他们进城以后等到的依然是不被尊重、不被认同、不被接纳的境遇。地方是人的生长家园、生命之根、精神依恋，是乡愁的起源。对地方之爱是对祖国之爱和父母之爱的基础。在毛利语中，“大地之子”表达的就是对地方的归属和依恋。失去地方的人是无根的、精神漂泊的浮萍人。积极参与地方事务既增强了学生的责任感，又增加了学习的主动性。按照 “产业兴旺、生态宜居、乡风文明、治理有效、 生活富裕”的乡村振兴 20字总要求，农村教育就必须同一方水土的自然与文化、生产与生活、生态与社会相联系，在乡村儿童的心中播下生计的、生态的、文化的、民主的、科学的种子，实施小公民、小乡贤、小先生、小记者、 小卫士的教育，践行天地人和谐、“教学做合 一”、家校社共育的大教育观念。
三、农村校长在地化教育领导力的实践逻辑
尽管全国已有农村学校实施了在地化教育，但从总体上看，在地化教育依然是一个新生事物，甚至有许多农村校长尚不知道在地化教育为何物，更遑论践行在地化教育领导力了。农村校长要践行在地化教育领导力，必须经过几个具有内在逻辑的实践环节：一是自己要相信在地化的教育哲学，二是要使 教职员工和社区成员认同在地化的教育理 念，三是要找到农村学校实施在地化教育的路径方法，四是要促进农村学生核心素养发展和情感态度认同，四个方面缺一不可。对农村校长来说，每一个环节都有不小的挑战。如果方法不对，很可能适得其反；如果态度消极，也难以取得应有的教育效果。这些都考验着农村校长的在地化教育领导力。
（一）形塑农村校长在地化教育的哲学信念
信念是人们对某种思想、观念、理论、学说等所抱持的坚信不移的观念和决毅执行的态度，是认识、情感和意志的统一。信念是行动的基础，是动力的源泉。教育信念不是对教育的单一性和片面化的想法，而是结构化和体系化的认识。一旦农村校长形成属于自己的教育信念，就会在教育行动上表现出一 种坚定性和稳定性。在 1897 年撰写的《我的教育信条》中，杜威从什么是教育、什么是学校、（什么是）教材、什么是（教育的）方法（方法的性质）、（什么是）学校与社会进步（的关系）五大方面阐述了自己的教育信念。农村校长也要基于在地化教育理念对以上问题给予回答。农村校长要相信，真正的学习不只发生在校内的书本里、课堂上和考试中，还发 生在校外的公园里、溪流中、田野间；最好的教育是与人类生活相结合的而不是相分离 的，身体的到场和切身的体验比死记的知识和硬背的价值更能打动和震撼儿童的心灵；学校只是更大的社区、自然和世界的一部分， 学校之外的“地方”蕴含着丰富的教育资源， 只有学校与社区连接起来，教育才是完整的；大自然就是活教材，有准备的环境就是教育的情境；教育要尊重儿童的兴趣、经验和能力，相信教法学法做法的统一性，即“教的法子根据学的法子，学的法子根据做的法子，事怎样做，就怎样学，怎样学，就怎样教……要用活的环境，不用死的书本”。面对日益恶化的生态环境问题，学生不能只关心广厦栖居抑或陋室栖居，更要关心家园栖居抑或大地栖居，学会让自己的身心重返大地、重新安居。学校变革与社会进步、生态涵养的关系，在本质上，是人、社会和自然的关系。农村校长在地化教育哲学信念的形成，既源于持续不断的学习与修炼，也源于对世界大势的洞察与体悟。所以，农村校长要有高站位、宽视野、大格局，就必须勤学习、常修炼。只有这样，才能具有在地化教育的 领导力。
（二）提升教职员工和社区成员在地化
教育的理念认同毕竟，对于大多数教职员工和社区成员来说，在地化教育还是一个新生事物。而乡土社会对新奇事物的接纳往往较慢，特别是涉及切身利益时。斯科特（Scott，J. C.）认为，以生存为目的的农民经常面临“濒临生存边缘的失败者的代价，使得安全、可靠性优先于长远的利润”。因此，他们不得不遵循“安全第一”的原则。同样，农村社区成员和农村校长、教师也面临承受不起的“万一”，即万一 在地化教育失败了。若是，那么教师如何向学生家长交待，校长又该如何向上级部门交待。规避风险的理性必然导致对在地化教育 的不信任，进而导致不认同。因为现代的信任概念与信心不同，它是与风险有关的，信心往往是“人们对于熟悉的东西将保持稳定所持的一种想当然的态度”。信任意味着未能预期的后果是由我们自己的行动和决定造成的，意味着事先已经意识到了风险的存在。无论教师还是家长，对传统教学的信心源于熟悉和稳定，但对在地化教学的不信任则源于不熟悉和高风险。在这种情况下，农村校长不能急于求成，要多与教师和家长交流探讨什么是我们想要的真正的教育，要让利益相关者认识到农村教育“已经不能再差了”的事实，解决变革的心理负担问题。校长还要在精神上鼓励和技术上支持那些想要变革的教师，鼓励社区成员积极参与、耐心指导在地化教育，实施“小步子变革”，努力让参与者第一次就收获“意想不到的成功”；允许一些教师犹豫和观望，给实施在地化教育的教师以耐心和等待。“要改变人的行为方式，最有效的模式不是‘分析—思考—改变’，而是‘目睹—感受—改变’的三部曲。”所以，赢得教师和家长认同的最佳方式，不是讲道理，而是看变化。
（三）创新农村学校实施在地化教育的路径方法
农村学校开展在地化教育的过程，校长更像大地生命的守护者——园丁，而非工业流水线的设计者——工程师。作为园丁，校长既要精心培育，还要静待生长。作为引领在地化教育变革的第一步，校长要确定谁是有变革意愿的教师。如果多名教师有变革意愿，校长可以组成一个在地化教育变革小组， 一起探险周边的大自然环境、徒步周游社区， 一起探索地方可资利用的教育资源，一起探讨不同课程实施在地化教育的主题、方法、策略及户外教育管理等。这既是一个启动在地化教育变革过程，也是一个促进特色化教师专业发展过程。把课堂搬到社区、溪流、森林、田野会面临很多不可控的风险，如何在不确定的环境中实现确定性的教育目标，对教师来说肯定是一个严峻的挑战，或许校长也没有成功的经验，这时请求有经验的社区成员的帮助甚至参与至关重要。因为“所有的人都是知识分子……没有哪种人类活动没有思想的参与……因此每个人在其专业实践之外都会带有某种形式的思想活动，也就是说他都是一位‘思想家’、艺术家、有品位的人，他有自己关于世界的认识以及遵循的道德路线”。作为校长和教师要虚心向社区人员请教，要领会他们的生存哲学、大地情怀和生态意识，通过社区成员的参与，要让学生对自己的父辈心生敬意和敬畏。第二步，开发和设计在地化的课程框架。农村学校实施在地 化教育的课程方式有许多种，如国家课程的在地化与校本课程的在地化、学科课程的在地化与综合课程的在地化等。但校长作为在地化课程的领导者，需要同教师一起设计一个共享的在地化课程框架。比如，针对某一主题面向不同年级的纵向延伸系列，或者针对某一内容面向不同学科的横向拓展系列，再或者依据季节、空间、主题展开的时空转换系列等。课程作为育人的工具，其维度要尽可能地涉及历史、政治、经济、社会、文化、建 筑、自然、生态、土地、作物、堤坝等各个方面，从而让学生的书本知识与地方情境有机地连接起来，让知识产生力量，让地方激发动力。第三步，形成与在地化教育相适应的管理机制。在地化教育涉及校内教师之间的合作与联系，涉及学生需求与教师供给间的沟通与磨合，还涉及校内与校外的交流与分享等。面对如此繁杂的工作，会让教师身陷其 中而疲惫不堪，甚至走向停滞。所以，当在地化教育发展到一定程度，就必须有相应的管理机制与之配套，引导学校从传统教学习惯稳态向在地化教学新习惯稳态转变。当然， 除了管理机制，诸如网站建设、资源建设、数 据建设等也非常必要。第四步，全面加强在地化教育的合作伙伴建设。在地化教育的基本理念是敞开课堂、打开校门，与当地的一方水土和一方人建立共育学生的合作关系，其中赢得“一方人”的支持非常重要。学校可以邀请社区成员参与学生的在地化教育成果汇报、演出、报告、展览、庆祝等活动，分享学生发生积极变化的喜悦。同时，学校也要与社区成员一起共谋在地化教育的大计，发现一方水土中未被开发的教育资源，如农村社区亟待改进的社会问题或生态问题，实现学生发展与社区发展的共赢。
（四）实现农村学生核心素养发展和情感态度认同
在地化教育之所以被定位为农村教育现代化的发展方向，其根本原因就在于其目标设定的现代性与实现途径的可行性。21世纪是一个飞速变化的世纪，我们要为一个未知的世界培养能担当民族复兴大任的、德智体美劳全面发展的时代新人。关于时代新人应当具备的必备品格和关键能力，学术界已经进行了非常多的研究。现在的核心问题是，如何引导农村教师把教育目标定位在时代新人的培养上，而不是考试分数的多少上。在地化教育为培养学生的批判性思维、创新性能力、合作性品质、社会责任感、数字化素养等素质提供机遇。理论上，与其说现代性能力品质与学业成绩之间是不矛盾的，毋宁说现代性能力品质一定会有助于学生学业成绩的提高。但现实中两者有时又是错位的，要实现两者的同时提高需要一个过程。所以，农村校长要研究能力提升与成绩提高、读万卷书与行万里路之间的共生共长、互促互进机制。这既是一个难题，也是一个重点。同时，还要关注学生的学习体验。实际上，并不是所有的学生都适合于田野式学习，就像并不是所有的人都适合于书斋式学习。学校要实施多样化的教育，在地化教育只是其中之一而不是唯一；学校要尊重学生的情感体验和态度认同，在积极体验与消极体验、态度认同与态度抵触之间也要保持一定的张力。