智慧课堂已成为智慧时代课堂教学变革的基本取向。其秉持“促进学生智慧发展”的价值理念，贯彻“以学生为中心”的教学思想，注重发挥信息技术对课堂教学的革命性作用。然而，当教学的工具理性压制价值理性，“技术智能崇尚”掩夺“智慧人学意义”，对智慧课堂的理解则容易陷入工具主义的泥淖。涵育学生智慧是教育教学的最高追求，智慧的教师可以有效促进学生智慧的发展。当下，明晰智慧的内涵，剖析教师教学“何以能”及“如何能”促进学生智慧发展的逻辑理路，探索能够胜任智慧课堂教学实践的教师能力基础非常必要。
本研究以剖析智慧的内涵与结构为着眼点，探析智慧各要素生成所需的活动样式及基本条件，以倒推教师为支撑学生智慧发展所需的实际课堂角色、职能及行为能力，最终构建智慧教学能力向度模型，在理论上论证教师智慧教学“何以能”及“如何能”促进学生智慧发展的合理性及逻辑性，以期为智慧课堂的构建及智慧教师专业发展提供借鉴。
一、关于智慧教学能力的基本认识
教育实践的历史性、具体性及发展性，决定了教师教学能力发展与教育改革方向相适应的必然规律。智慧教育深挖教学之于学生发展的本质意义，将课堂教学目的定位于培养学生智慧。同时，智慧课堂教学实践对教师教学能力的跃迁提出新的挑战。
（一）智慧是学习实践的根本追求
“智慧”是一个内涵丰富的概念，一般存在于生活语言文本之中，是人们学习发展的不懈追求。扎根具体生活境脉，解读智慧的具体含义，可以发现生活中被认为智慧的人，往往具备聪明、机智、善良、友好、幸福、自由、大格局、高境界等意蕴。本研究在梳理生活语言文本及文献研究文本的基础上，借鉴韦伯（Weber，M.）关于行为理性的观点，将智慧结构化为三个维度：第一，工具理性，旨在“求真”，表现为辨析分辨事物，认识、分析、解决问题及发明创造等，指向实践的科学性、合规律性及创造性；第二，价值理性，旨在“求善”，表现为与人为善，思想及行为符合社会伦理规范，符合实际环境条件，指向实践的伦理性及合目的性；第三，意义理性，旨在“求美”，表现为豁达、和美的人生态度及生命状态，指向实践中人的主体性、自觉性、自由性等“类本质”特征。三种理性相互联系、相互依存，工具理性与价值理性是意义理性发展的基础；而意义理性则反作用于工具理性及价值理性，为其两者的运动、发展提供原始动力及方向，并使之不断调整。三种理性构成智慧，表征着主体对理想的生活、生产实践及存在状态的深刻理解。换言之，拥有智慧的学生，能够以符合社会规范的方式，高效、创造性地解决复杂问题，并从中获得存在感、意义感及美好的生命体验。
智慧是学习实践的天然内涵及根本追求。如有学者认为，《论语·学而》中的“学而时习之，不亦说乎？有朋自远方来，不亦乐乎？人不知而不愠，不亦君子乎？”分别道出了学习实践的“主客间对象性”、“主体间沟通性”及“主自间反思性”。佐藤学认为，学习可以理解为学生对认知维度、人际维度、自我维度三种实践意义与关系之建构。通过学习，学生可以建构个体与自然、社会及自我世界的三重关系。由此而言，学习的本质就是不断追求、建构智慧的过程。智慧教育将课堂教学目的明确定位于培养学生智慧，是对教学、学习及人存在、发展本质更深层次的认识与准确把握，是对传统“以知识为中心”、工具理性教学范式的批判与超越。
（二）智慧教学能力指向发展学生智慧
智慧教学能力，是能力的一种特殊表现形式，是支撑智慧教学这一特殊实践领域的内在心理特质。因此，认识智慧教学，是把握智慧教学能力内涵的关键。一般而言，智慧教学的理念内涵表现为两个维度，即智慧作为教学目的和教学方式。
智慧作为教学目的，意在重新诠释当今经济社会发展新时期人才培养的价值取向及定位，关注教学的社会意义及人本意义，关怀生命对自由、幸福的追寻，以澄明教学是一个旨在追求工具理性、价值理性及意义理性等多向度意义达成的价值性实践活动。而将智慧“符号化”用于修饰教学方式，则意在表征一种能够切实培养学生智慧这一美好品质的理想教学范式。当然，也有诸多研究者将智慧教学方法解释为人工智能或信息技术手段支撑的教学样式。一定程度上将智慧教学的方法论意义狭隘化了。教学方法作为教师达成教育目的之手段的体系，是教师教学实践力的最直观表现。教学方法的实际意义在于能够促进教学目的的达成，因此，以“促进学生智慧发展”为原点，去认识智慧教学的方法特征，本研究提出以下观点。一是智慧教学是“以学生为中心”的教学。借鉴建构主义的观点，学习是学生自主建构知识的过程。智慧只能由学生借助教学条件支撑，自己主动去建构。而教师教学的本质则在于启发、引导、辅助学生建构智慧。二是智慧教学是灵活的、生成性的教学。智慧作为一种特殊的知识形态，其缄默性、主体性及实践性决定其较难通过预设的、步调固定的学习方式来获得。智慧教学则应是教师充分发挥教学智慧，扎根具体教学境脉，随机而变，适时调整的生成性教学。三是智慧教学是富有人性的教学。智慧蕴含着丰富的社会性及生命意蕴，是人所特有的美好品质。教学是教师教与学生学的人性互动活动。因此，智慧教学应充分释放教师作为鲜活、生动的人对学生智慧发展所具有的涵育作用。四是智慧教学是积极应用信息技术的教学。信息技术对教学发展具有革命性作用，恰当且充分地发挥信息技术对教学的促进作用，是智慧教学的方法内涵。而信息技术作为一种静止的工具，只有经过教师积极、主动地加工及应用，才能焕发其教学生命。由此而言，智慧教学的方法论意义，内在彰显了教师的教学能动性对学生智慧发展的重要促进作用，而为适应智慧教学变革的实践需求，教师的教学能力亦应随之跃迁并得到新的理论诠释。因此，在把握智慧作为教学目的及教学方法具体意义的基础上，本研究提出了智慧教学能力的概念。一方面，充分肯定了教师在智慧课堂教学中对学生智慧发展的促进作用；另一方面，期望通过剖析这一能力的具体内涵及系统结构，阐明教师教学“何以能”及“如何能”促进学生智慧发展的逻辑理路。一定意义上，实现促进学生智慧发展这一目的的达成，是成为“智慧教学能力”最为关键的必要的条件。
（三）智慧教学能力向度视角的确立
选择全面、适切的研究视角，有利于准确把握智慧教学能力的客观样貌及结构内涵。心理学视角下，能力是人顺利完成活动所必须具备的个性心理特征。哲学视角下，能力表征人类的主观能动性，标志个体参与实践、改造世界的程度及水平。本质上，能力是个体基于自身的知识、智慧等内在心理特质，通过支撑具体实践行为的发生，有目的地改造客观世界的主体力量体现。
1.教学能力研究的传统视角
在文献梳理的基础上，本研究发现，关于教师教学能力的研究可以大致归纳为四类研究视角。第一类是主体视角，关注教学能力的主体心理性。这一视角认为，教学能力是对教学内容、教学方法及技术应用等内在规律的主观反映及认知，如教师知识（PCK）、教研员知识等。第二类是环境视角，关注教学能力的物质性、空间性。这一视角认为，教学能力是对教学环境要素的反映。教师通过设计、构建、组织诸多教学环境要素，以支撑学生学习的能力。第三类是过程视角，关注教学能力的过程性、时序性。这一视角认为，教学能力是通过设计教学活动环节、流程，并保证学生顺利经历学习过程的能力，如将教学能力划分为教学设计、实施、监控、评价能力，或者是教学导入、呈现材料、启发思考、分析问题、总结归纳等教学能力维度。第四类是目的视角，关注教学能力促进学生个体发展的目的性、方向性。这一视角认为，教学是一个由目的取向为引导的价值性实践活动，教学能力是保证教学目的实现的能力，它重视教学对个体发展结果的影响，而不关注教学过程的具体样式，如知识教学、技能教学、高阶思维教学等。而智慧教学的文本构成，则意在表达一种以发展学生智慧为目的的教学范式。
2.智慧教学能力研究的向度视角
虽然“主体”、“环境”、“过程”、“目的”视角的侧重点各不相同，但它们之间却具有明显的逻辑关联性。主体智慧、专业知识是教师深度解读教学内容（知识、活动）及教学目的、目标的内在心理特质，是教师有效、巧妙组织教学实践的认识论前提；“过程”是“环境”在时间维度上的运动及延伸，两者共同构成学习的活动时空，因此，对学习活动时空（环境及过程）的组织及干预，则是教师影响学生发展的主要手段及途径，是智慧教学能力的方法论意义体现；而对智慧发展这一教学目的的把握，则是教师选择教学方法、设计教学环境要素、组织活动的依据及导向，是教学能力的价值论意义体现。基于此，以“发展学生智慧”的教学目的为导向，统领“主体”、“环境”、“过程”三个视角，形成了认识智慧教学能力的向度视角，以求全面揭示智慧教学能力的主体性、物质性、过程性及方向性。向度，不仅表征智慧教学能力促进智慧因子（工具、价值、意义理性）生成的多维、多向性，亦用以揭示智慧教学能力“主体认知——实践干预——目的达成”的逻辑理路，以及该过程中“智慧”传递、运动的“势”。
向度视角为刻画智慧教学能力的客观样貌提供了一个新的、全面的认识工具。向度视角的确立，也表达了这样一个观点：教师的智慧教学能力并非教师简单、粗放、机械地掌握一种或一类教学方法、模式，而应是对能够促进学生智慧生成的那一部分教学规律、逻辑向度的精准把握。当然，就研究而言，为提炼出这一部分有效的、局部的、关键的教学逻辑向度，一般应从把握智慧教学全局、全貌入手，从分析、归纳教学方法样本的共性因子入手。因此，构建智慧教学能力向度模型的意义在于，在默认教师智慧及专业知识的基础上，剖析教师教学干预（要素及过程）与学生智慧发展之间的逻辑线索，以求发现并论证教师教学“何以能”及“如何能”通过操控课堂教学时空，进而实现促进学生智慧发展的教学目的。
二、教师智慧教学能力向度模型的构建
构建智慧教学能力向度模型的关键在于，在逻辑上阐释教师教学对学生智慧生成这一教学目的达成的支撑作用。特殊的教学目的，需要特定的教学活动样式。教师教学能力体现在通过操控教学要素及过程，创设具有特定取向及样式的教学活动，以保障学生学习，促进学生智慧发展。因此，剖析教学活动系统与目的系统之间的逻辑联系及具体理路，是明晰智慧教学能力向度结构的根本途径。在此基础上，形成了构建智慧教学向度模型的基本思路：首先，通过文献研究，凝练指向智慧生成的教学实践样式及要素；其次，考察课堂中教师的角色及实际行为能力，确定教师可以且应该操控的关键教学要素；再次，推演并建立教师控制的关键教学要素与目的（智慧）系统生成之间的逻辑关系。以此，构建教师智慧教学能力的向度模型。
（一）智慧教学的实践样式及要素构成
智慧具有客观性、社会性及主体性，表现为一种复杂的实践性知识，是学生对自身与自然、社会及自我世界关系的构建。因此，切身参与关系真实、丰富、复杂的实践活动，是学生智慧生成的根本土壤。一般而言，问题引导的探究性学习被认为是在课堂中可以有效保障学生参与实践、发展实践性知识的重要方法。而项目教学、问题解决学习、任务驱动教学、实践教学法等均是对其方法论意义的具体阐释。一般认为，项目教学是为发挥学生的学习自主性，通过设计具有挑战性的问题、任务，以引导学生开展调查，作出决策，解决问题的教学方法。问题解决学习倡导学生自己提出问题，开展探究，获得答案，于其中体验活动过程，掌握知识，并将所学知识应用于实践。而任务驱动教学则是一种提倡通过创设有趣的、能够激发学习动机的真实情境，围绕教学内容设置具有挑战性的任务，以促使学生在主动完成任务的过程中建构知识与能力的教学方法。显然，这些教学方法均将“项目、问题、任务、情境”等作为引发学生探究学习的关键要素，充分肯定了“问题解决教学法”对学生建构实践性知识（智慧）的重要意义，可假设为智慧教学的基本样式。
功能需求影响系统结构调整。以支撑问题解决教学为价值指引，审视学习环境要素体系（活动、情境、资源、工具、支架、学习共同体和评价），基于文本语义分析，对诸要素进行意义置换、归类及聚合。最终将问题、情境、评价、工具、资源、合作等作为解构智慧教学系统的要素框架。在一定意义上，教师只要能够在课堂中有效设计、组织这些要素，则可为智慧教学及学生学习提供必要的条件支撑。
（二）教师智慧教学能力的外化要素依托
在智慧课堂中，学生是主动学习的探究者、智慧建构者，教师则是通过设计、构建、利用课堂教学要素，保障学生建构智慧的启发者、引导者和辅助者。而这种启发、引导与辅助，必然不是简单的随意行为。为保证学生自主且有效地经历智慧学习过程，教师应协调“教学规矩约束”与“学习自主权”之间的矛盾。系统论认为，关键要素的功能及变化对系统的功能起决定作用。因此，教师作为引导者，应以设计、控制某些关键要素为依托，引动学生自主选择、设计、构建其他必要要素，进而保证自由且有序的学习活动的开展。本研究在考察课堂各要素属性及教师职责能力的基础上，确定了教师开展智慧教学所应操控的关键要素。
教师的智慧教学能力体现在对问题、情境、评价三个关键要素的设计与实施中。问题、情境是教师为引导学生学习所预先设置的指引性学习材料，承载教学内容及教学设计智慧。评价则是在学习过程中，教师基于自身智慧及对学生学习情况的判断，适时启发学生学习的生成性对话方式。这三个要素是教师智慧教学能力外化的关键手段及途径。在此引导下，学生自由组织资源，选择工具，寻求同伴合作，进而开展问题探究式学习。一定意义上，通过对这三个关键要素的有效设计及实施，既可保证教学的科学性，又可赋予学生充分的学习自主权及选择权。
（三）教师智慧教学能力向度结构的确立
剖析教师教学要素操控行为与学生智慧生成目的之间的内在联系，是在逻辑上确立教师智慧教学能力向度模型之“智慧培养功能”的关键。本质上，智慧教学是教师通过解蔽知识背后所隐藏的智慧因子，并将其寓于对相关教学要素的设计之中，以保证学生在经历教学要素材料支撑下的问题探究活动过程中，挖掘、解蔽教师所匿藏的智慧线索及因子，进而建构智慧的三个维度。由此而言，教学要素设计与智慧结构之间应具有一定的关联性。
问题承载知识逻辑，具有工具属性，是工具理性的载体。学生经历问题解决过程，可以构建个体与客观世界的关系，形成工具理性。情境本质上标志着人与他人及社会之间的关系，具有价值属性，是价值理性的载体。学生理解情境，则可以构建个体与社会世界的关系，形成价值理性。而评价则是教师适时启发学生反思学习、生活及劳动实践等意义的重要手段，是解蔽知识的意义属性及促进学生构建意义理性的主要途径。此外，智慧学习是学生自主探究的学习过程，往往因人而异。为实现因材施教，教师需要借助信息技术手段为不同学生适时提供适切的、个性化的“问题、情境、评价”等学习要素支撑及服务。因此，教师必然应具备借助信息技术优化教学过程、实施个性化教学的能力。由此，形成了教师智慧教学能力的三个理性教学向度和一个保障能力维度，即工具理性教学向度、价值理性教学向度、意义理性教学向度及技术保障教学维度。最终，教师的智慧教学能力向度模型得以构建。
三、教师智慧教学能力向度模型的阐释
教师的智慧教学能力向度模型包括四个向度。一是工具理性教学向度：设计问题逻辑，解蔽工具理性；二是价值理性教学向度：构建情境背景，解蔽价值理性；三是意义理性教学向度：适时对话评价，启发意义理性；四是技术保障教学维度：应用信息技术，实现适恰干预。一定意义上，其充分肯定了教师主体智慧、教学方法及信息技术应用对学生智慧发展的重要作用。（见下图）
在智慧课堂中，教师基于自身智慧，解蔽知识中所蕴含的工具、价值及意义属性，进而将其分别寓于对课堂问题、情境的设计及与学生的评价对话中。学生在教师的引导下，自主查找资源、选择工具，或寻求同伴合作，在此基础上，分析问题、解决问题，并从中体悟问题、情境及评价的实践内涵，实现对智慧（工具、价值、意义理性）的解蔽及建构。
以机械的视角来看，智慧教学能力的四个向度（维度）相互区别，具有不同的意义取向。首先，就其主体性而言，四个向度（维度）依赖教师主体素质的不同方面；其次，就其结构性而言，四个向度（维度）由不同的教学要素相互关联构成，表现为不同的干预路径及实施渠道；再次，就其目的性而言，三个向度分别指向智慧体系中不同因子的生成，而技术维度旨在为课堂活动的有效组织提供工具性保障。该视角有助于清晰地认识智慧教学能力各向度（维度）的客观样貌及具体区别。
以辩证的视角来看，四个能力向度（维度）相互联系、彼此贯通，共同、混合发力，构成智慧教学能力这一完整系统。首先，工具理性教学向度与价值理性教学向度是智慧教学能力的基础向度，彼此融通，旨在帮助学生理解“怎么做”及“做什么”，为意义理性教学向度促进学生探寻、建构意义理性提供基础性认知支撑；其次，意义理性教学向度为工具理性教学向度及价值理性教学向度提供意义及方向指引，旨在解蔽、升华工具性及价值性教学所蕴含的深层生命意义；再次，技术保障教学维度为三个理性教学向度的有效实施提供必要的物质条件支撑，是实现智慧教学切实走向学生个体的技术性保障。而三个理性教学向度所蕴含的人学意蕴，又赋予技术保障教学维度特殊的价值追求及教学意义。该视角有助于全面地把握智慧教学能力系统的内在联系及逻辑关系。
（一）问题逻辑设计，解蔽工具理性
具备智慧教学能力的教师，能够为学习者解蔽、建构工具理性提供必要的要素设计及条件支撑。人的工具理性是对知识所蕴含的工具属性（实践规律、联系、方法、原理、步骤、技术等）的主观反映，体现主体对思维客体内在规律的认知和驾驭，其不在意行为、手段本身的价值，而注重行为之于目的达成的有效程度，考虑效率、成本及收益，指向智慧中的“求真”。拥有工具理性的人，能够高效、创造性地解决问题，创造更符合事物本质规律的实践方案或实物作品等。
工具理性寓于问题逻辑之中。一般而言，教学境脉中的问题，往往被视作学习任务的构成要素，认为问题具有情境性，与情境相互依存、密不可分。如有学者认为，情境是指问题（任务）的物理的和概念的结构，以及与问题（任务）相关的活动目的和社会环境。然而，亦有观点认为，问题是指要求回答或解释的题目、需要解决的矛盾或要弄清楚的疑难、事故或毛病、关键等。显然，其认为问题是一个情境无涉的概念。本研究认为，问题与情境紧密关联，但其两者具有不同的关注点，问题主要关注事物的内在运动规律及逻辑，而情境则限定逻辑规律的适应范围及适用的社会环境。本研究中的问题，主要是指携带知识逻辑信息，反映事物内在联系与规律，以引导学生基于已知计算未知的前置教学材料，其本质承载的是一个工具性命题。详言之，首先，问题具有逻辑性及本质性，是由具体事物之中抽离出来，旨在反映抽象知识及其产生、运用等方面的本质规律及逻辑理路；其次，问题具有冲突性，是已知与未知的对立，或是多种现象及观点之间的冲突，而问题的解决则意味着矛盾的消解；再次，问题具有引导性及方向性，可以使学生在尝试回答问题的过程中，经历特定的心理过程；最后，问题具有内容性，不同的问题反映不同知识内容及事物的联系与规律。因此，对问题题材的选择设计、问题逻辑的剖析及问题步骤的规划，均是教师解蔽知识工具理性的手段。
具体而言，工具理性教学向度的内涵表现为，教师解构知识的工具属性——寓于问题逻辑设计——学生建构工具理性。教师的工具理性是认识教学内容所蕴含工具属性的前提。以自身的工具理性及实践性知识（PK）为支撑，教师解构特定教学内容（知识、活动）之于标志学生参与实践、解决问题及提高实践效率所需要的技术、原理、方法等内涵，以充分把握知识的工具属性。然后，教师基于教学规律，将概念性、实践性知识逻辑寓于问题的设计之中。详言之，教师将抽象的知识逻辑脉络隐藏于对某一具体问题内容、方向、逻辑、冲突等方面的设计之中，并协调问题解决进程、步骤、环节与知识理解过程、步调之间的矛盾，以实现两者的协调呼应。显然，教师对知识及问题逻辑、结构的理解与设计，对学生建构工具理性具有质的影响，其一般依赖于教师的学科教学知识（PCK）。在此基础上，教师引导学生以预先设计的问题链为导向，搜寻资源、工具，寻求合作与帮助，经历认识、分析和解决问题的过程。在问题解决逻辑思维过程中，学生一方面体悟现有知识以及问题中所蕴含的丰富工具性内涵；另一方面则是在此基础上，发现和创造新的实践方案，产生新的思维方式，生成新的工具理性。
（二）情境背景构建，解蔽价值理性
具备智慧教学能力的教师，能够为学习者解蔽、建构价值理性提供必要的要素设计及条件支撑。价值反映客体属性及功能与主体需要间的意义关系。价值理性体现在对实践行为本身所蕴含的绝对价值（伦理的、文化的、宗教的或其他阐释的）的理解与判断，注重其目的合理性，而不计手段及后果。本质上，价值理性是对人的实践与他人、社会之间关系的理解，是对社会生活行为规范、准则的认识，是对人社会性的把握，指向智慧中的“求善”。马克思认为，个人与他人的关系，在本质上是社会关系尤其是社会利益关系的表现形式。具备价值理性的人，往往能够以符合社会道德、伦理、规范和美德的方式开展实践。
价值理性寓于知识情境及实践情境背景之中。以情境的创设为载体，可以促进学生建构价值理性。诚然，问题与情境紧密联系，问题解决由相应的具体情境引发。有学者认为，情境教育思想是对工具理性教学观的理性批判。一般而言，情境是指具有特定生理意义和社会意义的具体环境，是社会背景、文化特征、交往群体等各种因素的总和。也有学者认为，情境强调的是个体与特定团体之间的相互作用，包括团体的组织愿景、活动规则和价值观念等。由此而言，情境反映主体所处的社会关系环境，旨在阐释主体的社会身份。情境本质承载的是一个价值性命题，指向诠释实践、行为、知识等所蕴含的价值属性，渗透着个体思维、行为所受到社会及组织规范的特定要求、影响与制约。而情境的教育价值则在于两方面：第一，呈现知识本体所蕴含的价值内涵（伦理的、道德的、文化的等）；第二，提供知识学习、内化及得以运用所需要的活动场景、社会关系及资源条件。因此，对学习情境的设计及构建，可以作为解蔽价值属性的教学途径。
具体而言，价值理性教学向度的内涵表现为，教师解构知识的价值属性——寓于学习情境设计——学生建构价值理性。教师的价值理性是认识知识、情境所蕴含价值属性的前提。以自身的价值理性为支撑，教师理解教学内容、知识之于标志主体间、主体与社会之间价值关系的属性、潜力，以及知识产生、理解、应用所需要的条件及背景，以形成对教学内容价值属性的把握。教师基于教学理论，将知识所蕴含的价值属性，情境化于具体的实践场景之中。换言之，是将知识隐藏于具有一定真实性、实践性、社会性的生产、生活情境之中。与此同时，通过设计情境的具体社会关系及环境背景，赋予学生特定的社会角色，并保证学生行为能够被有目的地关注、支持及制约。以此为途径，将价值理性的构建寄予学生对情境中社会实践角色的体验过程之中。在教学内容本体的内涵情境及“合作、对话、交流”的问题解决活动情境之中，学生体会问题解决中主体思维方式、实践行为之于他人及社会需求的满足关系，判断其是否符合社会伦理规范，进而通过反思、调整，实现个人价值追求与社会价值追求的协调统一，从而构建个人与社会的关系世界，生成智慧的价值理性维度。
（三）适时对话评价，启发意义理性
教师智慧教学应观照学习过程中学生对意义理性的构建。教师自身对生命意义的理解，以及实施意义启发的评价对话能力，深刻影响学生对意义理性的建构。意义理性是智慧的关键内涵维度，是在自身文化心理结构自然演化的基础上，统合并超越工具理性及价值理性，对自身存在及实践终极意义的探寻，指向自身内在精神世界的构建，是对自己与自己相处关系的理解，体现为智慧中的“求美”。意义理性可以提升生命的自主、自觉水平，实现由自在到自为状态的觉醒，赋予人们以心灵的安顿与自由，使人拥有豁达的人生境界，获得幸福体验。一定意义上，对意义理性的建构，是智慧教学所追求的最高育人境界。而意义理性培养的缺位，则容易导致学生生活意义感的缺失，引发消极情绪与空虚感，出现精神迷失、理想迷失，或陷入享乐、虚无、利己及犬儒主义的泥淖，即弗兰克尔（Frankl，V.）所言的“存在的虚无”。因此，智慧教学则应致力于消除“意义危机”，帮助学生建立智慧的意义维度。
意义理性寓于学生对自身实践及存在方式的反思，具有较强的主体性、灵动性、差异性，往往因人而异、因时而变。因此，指向生命意义的教学，则必然不是机械教条的预设性教学所能实现，而应是一种“即席而作”的生成性教学干预。诚然，适时、针对性的启发式评价对话是促进学生解蔽、生成意义理性的主要途径。启发式评价对话，不是一种居高临下的批评，而是一种以学生为中心的春风化雨般的启发性交往方式，倡导在审视、批判学生固有意义体系的基础上，通过肯定其积极因素，否定消极因子，以启发学生在自己与自己审思对话的过程中，反思、发现自身实践及存在的意义，解蔽并建构意义理性。
具体而言，意义理性教学向度的内涵表现为，教师解蔽知识的生命意义——寓于适时评价对话——学生反思意义理性。教师豁达的人生态度及通透的生命视野，是认识教学内容及课堂活动所蕴含生命意义属性的前提。以其为基础，教师须以教学内容及课堂学习活动为载体，着眼课堂日常交往的具体情境，抓住生命意义显现、生成的关键点（事件、场景或行为），顺势而为地展开启发式评价对话，以促使学生经由外在事物、知识而反思、发现自身生命的意义与价值，协助学生建立关于学习、生活及生产实践的意义感。
意义启发关键点是教师通过评价启发学生的重要节点，对这个关键点的把握，是智慧教学能力的重要体现。通过梳理分析积极心理学的相关研究以及佛家对人生之苦的观点发现：佛家“七苦”中，除了人的“生”、“老”、“病”、“死”这四种自然苦痛无法避免之外，后三种“怨憎会”、“爱别离”、“求不得”反映的均是人的社会心理问题。辩证来看，人生之苦与人生之美相依而生，互为贯通、转化。“苦意”之上，可开出生命美丽之花。换言之，后三种苦，应是感悟生命意义的原点。而这与弗兰克尔的意义分析理论对意义获取途径的观点异曲同工。在此基础上，本研究认为，为启发学生建构意义理性，教师在智慧教学过程中应把握三类意义启发关键点。第一类，体会爱与美的意义。在课堂师生互助合作的交往中，教师应给予学生充分的关怀，以解蔽课堂现实场景中师生、生生之间亲密真挚的情感与人性之美；着眼解蔽教学内容题材中所蕴含的丰富人类情感及自然之美，启发学生发现、体会并建构对爱与美的理解，进而培养学生的审美，让学生能够正确享受自然之美、人性之美，并学会如何奉献、爱人及保护自然、人性之美。第二类，体会创造的意义。在课堂中，当学生解决问题、艺术创作、完成练习、制造产品时，其主体力量得以充分释放及体现。此时，教师则应顺势启发学生，感受人类主体力量客体化、现实化，所赋予外部世界的价值及美好，体验创造的意义及成就感。第三类，体会痛苦的意义。在课堂中，当学生陷入任务、问题圈囿，寻找不到帮助与合作，而孤立无援地去面对、体验某种不可避免、无法改变的痛苦、焦虑、无望境遇时，或者是遇到相关教学内容境脉时，教师则应适时介入，启发其形成正确、积极地面对困难及逆境的立场及态度，体会征服困难的生命感、力量感。综上而言，教师启发学生体悟三个关键场景所蕴含的生命意义，有助于学生建构意义理性，有助于学生追求并享受自由与幸福。当然，由于生命意义的终极性，学生对意义理性的建构并非朝夕所能至，但其却必应积跬步之功。
（四）信息技术应用，实现适恰干预
信息技术的应用是智慧教学能力的题中应有之义。技术应用能力是教师实现对学生因材施教的基本能力保障。智慧的生成，不同于符号知识的简单传递，而是一个复杂的、个性化、差异化的个体建构过程，具有灵动性及变异性。而为实时、适恰地辅助每个学生顺利经历学习探究过程，建构工具、价值、意义理性，教师对学生的启发、辅助方式及内容则必然因人而异、因时而变。由此，传统课堂机械、单一化的教学方式已无法满足学生群体智慧学习的多样化要求。而信息技术（人工智能、大数据、云计算、多媒体等）支持下的数字化教学环境，则具有突破时空限制，为学生提供及时、精准的学习干预、服务的功能期待。因此，教师有效设计、充分利用信息技术，为学生智慧学习提供适时、个性化、适应性的学习支持服务及教学指导的能力，必然成为教师智慧教学能力的重要内涵。
技术的应用与教师解蔽智慧因子、实施教学引导相适应。具体而言，技术保障教学维度的内涵表现为，教师的技术理性——恰当组织技术要素——支撑学习活动。教师的技术理性是教师关于信息技术教学应用的态度及观点，是教师对如何利用技术促进智慧教学的理解。诚然，有效运用信息技术手段，支撑工具理性教学、价值理性教学、意义理性教学向度的实现，教师应从以下几方面明晰信息技术的具体应用取向。第一，创设。教师应用技术解蔽知识的智慧属性，适应性地创设智慧教学要素（问题、情境），并优化要素的逻辑结构及媒体形态。第二，发现。教师应用信息技术，洞悉学生的学习过程及“智慧生成关键点”，为教学干预提供“预警情报”。第三，推送。根据学生的学习情报，教师利用信息技术的媒介功能，为学生适时提供个性化学习干预，如推送学习支架（工具、资源）等，抑或借助跨时空的实时通讯功能，与学生开展一对一的启发式对话与交流。第四，评价。改革纸笔测试评价学生知识量的传统方式，教师应用信息技术，可全方位收集学生的外显学习行为过程及内隐智慧生成过程的立体化大数据，并详细分析、可视化呈现学生解决问题的步骤与思路（工具理性），应对问题与情境时的选择依据及观点（价值理性），课堂活动行为情感、态度与状态（意义理性），以实现为智慧教学提供实时反馈。第五，保障。教师应着力提高学生的信息素养，以保证学生可以有效借助数字化环境、互联网等技术手段，获取智慧学习所必需的工具、资源及通讯等。
来源：《教育研究》2019年第8期