一、“教育即实验”
胡适在《杜威的教育哲学》一文中较早地介绍了杜威的教育思想。他特别摘出两句话，作为杜威教育哲学的核心观点。一句是“教育即是生活”，另一句是“教育即是继续不断地重新组织经验，要使经验的意义格外增加，要使个人主持指挥后来经验的能力格外增加”。第一句是总括性的话，第二句是对第一句的解释。生活的展开过程是经验的不断改造的过程，是教育意义不断凸显的过程。人们在生活中，逐步积累经验，以此作为指导未来活动的参考工具。每一次活动增加一点经验，学到新的知识，经验由此得到持续不断的改组，越来越富有教育意义。经验意义的改造过程就是教育的过程。
胡适对于杜威的教育思想并没有作系统的阐释，但他注重挖掘其哲学根据，即实验主义的知识论和方法论。从知识论分析，把生活看作一种行动，杜威讲“教育即生活”的意思是，从行动中获取知识，增长学问，即“行中求知”。“行中求知”是杜威教育哲学的知识论根据，与“行中求知”相连，胡适对于杜威的实验主义方法论更加关注。胡适把杜威的五步法简化为发现疑难问题、大胆提出假设、小心加以求证的三步法。行动与生活的过程，是不断发现问题、克服问题、解决问题的过程。通过假设、求证的方法，把有问题情境转化为有教育意义的情境。假设与求证不仅是理论层面的活动，而且是现实生活中的具体步骤，帮助解决生活难题，提升生活的品质和经验的教育意义。实验方法为杜威的“教育即生活”提供方法论根据。不仅如此，胡适还进一步把杜威的“教育即生活”理念贯彻到他的教育实践中。和在治学实践中充分运用实验方法一样，胡适在教育实践中应用实验方法。通过实验方法的操作，把杜威“教育即生活”理念落实在具体教育活动中，由此形成“教育即实验”的观点。当然，胡适没有使用“教育即实验”的提法。这个提法是笔者的概括。
二、“生活即教育”
如果说胡适的“教育即实验”是对杜威“教育即生活”理念的第一种诠释，那么，陶行知的解读，可以算是第二种诠释。陶行知对于邀请杜威来华访问起到很大作用，是推动杜威访华的少数几位策划者之一。在杜威抵华前，他就发表《试验主义与新教育》和《介绍杜威先生的教育学说》等文章，积极宣传杜威的试验主义教育理论。陶行知一度赞赏杜威的“教育即生活”理念，沿着这个路子进行教育改革。后来发觉，这条路越走越不顺，与国情、民情不符，于是在探索中国乡村教育改革的过程中，创造性提出“生活即教育”的想法，对此他十分自信。假设杜威考察过晓庄学校，也会赞同他的想法。这是他把杜威教育理念应用在具体实践中得到的认识，既有杜威的教育思想，又体现中国教育实践的经验。
杜威说“教育即生活”，陶行知说“生活即教育”，从字面看，陶行知颠倒了杜威的表述，既来自杜威，又不同于杜威，显示他对杜威观点的加以自己的认识。从内涵看，两人对“教育”和“生活”观念的理解有所不同。在杜威的“教育即生活”命题中，“教育”主要指学校教育，简称“教育一”。关于“生活”，有学者认为，杜威的“生活”指社会生活和儿童生活两层含义。就社会生活含义而言，“生活”主要指经过改造的、有所选择的社会生活，简称“生活一”。“学校既为社会的一种组织，则宜有以简缩现在之社会的生活而取其雏形。”学校生活是雏形的社会生活，而不是原原本本的社会生活。学校要把经过挑选的社会生活形式搬进校园，让学生切身感受并学会不同类型的社会生活方式。
在陶行知的“生活即教育”命题中，“生活”主要指广义的社会生活，简称“生活二”。“有生命的东西，在一个环境里生生不已的就是生活。”这个界定是宽泛的，包括人类社会生活的方方面面。陶行知所说的“教育”不仅指学校教育，而且指社会教育，合起来简称“教育二”。这样，“生活即教育”意味着把社会生活看作富有教育意义的生活，社会是一所无形的大学校。“生活即教育的理论一来，他立刻要求拆墙，拆去学校与社会中间之围墙，使我们可以达到亲民亲物的境界。不但如此，他要求把整个的社会或整个的乡村当作学校。”社会生活的展开就是教育过程。学生不应该被关在学校里过精致的学校生活，而应该走进社会，亲近社会，在现实的社会生活中学习，与社会生活一起成长。
由上可知，杜威所说的“教育一”不等于陶行知所说的“教育二”，杜威所说的“生活一”不等于陶行知所说的“生活二”。两个命题，使用一样的术语，但它们的内涵不一致。从这个意义看，陶行知的“生活即教育”不是简单地把杜威的“教育即生活”颠倒过来，而是一种内涵的变换，其间包含着不同的教育见解。杜威把社会生活压缩后放到学校教育里，让社会经验因素发挥教育作用。陶行知的着眼点不仅仅在于学校教育。他把社会生活当作教育，原生态的社会生活具有本真的教育意义。陶行知“生活即教育”命题提升了现实社会生活的教育意义的重要性。
三、“教育即生命”
在山东乡村建设研究院研究部，梁漱溟就杜威的《民主主义与教育》一书作演讲，带领学生一起阅读此书。梁漱溟在该演讲中虽然没有专门讨论杜威的“教育即生活”观点，但从他对杜威教育哲学的解读中，可以提炼出梁漱溟的教育观点，即把杜威的“教育即生活”解读成“教育即生命”。“我们所谓教育是隐然有所指，非只是指知识技能的教育而已，是指整个的生命，整个的人格说的。”
第一，梁漱溟从生命的角度解读杜威教育哲学的核心思想。生命是杜威教育哲学的重要观念。“杜威的教育就是把握住人的整个生命，不让偏于两极端。”梁漱溟从儒家心性之学的视角阅读杜威的教育哲学，从生命的角度理解教育，把生命而不是生活视作核心观念，由此，他倾向于“教育即生命”观点。
第二，梁漱溟从交互沟通的角度把教育和生命的意义贯穿起来。他说：“杜威民本主义就是在去一切隔膜，使人类更相通，更容易改造，更能自新，更有进步。这也就是教育的意义，生命的意义。”在人与人自由交往的意义上，教育与生命的含义是相通的，能促进人心之间的沟通，消除精神层面的隔阂。
第三，梁漱溟用乡农学校来沟通教育和生命的作用。在乡村建设的运动中，梁漱溟提出要组建新的社会组织，这个组织是“理性”的、“教育化的组织”。如乡农学校，乡农学校的设想既继承了传统儒家的乡约思想，也吸收了杜威的实验学校的思想。它“是一个生长的东西、慢慢开展的东西”。它既是教育的，又是有“理性”的，有生命的。从理性是生命的本体来看，乡农学校的教育主要是生命的教育。
虽然梁漱溟没有使用“教育即生命”的提法，但是他的教育理念渗透着“教育即生命”的观点，把教育理解成生命的生长过程，理解成生命教养的过程。
四、杜威教育思想中国化诠释带来的思考
第一，杜威的“平民主义教育”“从做中学”“学校即社会”“儿童中心论”等观点都在现代中国教育界留下或深或浅的印迹，其中“教育即生活”观念尤为关键，是我们学到并掌握了的东西。胡适、陶行知、梁漱溟的诠释实践可以看作从三个不同角度“学会”了杜威的“教育即生活”观念。
第二，这个诠释展示杜威“教育即生活”观念具有很强的理论辐射力和开放性。尽管胡适、陶行知、梁漱溟的诠释有不同的路向，但是，这些诠释实践帮助我们就何谓教育话题达成一定的共识：教育不仅要吸收现代科学实验精神，而且要关注个体生命生长，要与社会生活紧密结合。把这三层意思综合起来，我们可以用“教育即实践”来表达。
第三，在借鉴学习杜威的教育思想过程中，中国的思想家从来都不是被动的，而是富有想象力地诠释其多向度的内涵。尽管对杜威的“教育即生活”观念有三个维度的解读，但是拥有一个共同的倾向，即对杜威教育思想进行中国化的诠释。
文章来源：《教育研究》2019年第4期