编者按
华东师范大学“生命·实践”教育学派，是新中国成立以来首次以学校转型性变革实践研究为基石，以理论与实践双向构建为特征，以建设中国特色社会主义教育学为目标而创建的教育学派。自1994年起，团队在创始人叶澜教授与学派成员的不断努力下，形成了具有典范意义的学校变革的“中国经验”。团队为首批“全国高校黄大年式教师团队”中唯一来自教育学的教师研究团队。
为促进学术交流，推动学派发展，基础教育改革与发展研究所公众号开辟“学派理论建设之路”专栏，将陆续推送“生命·实践”教育学派学者的相关论文，以飨读者。本期为读者呈现的是庞庆举、李政涛《大中小学合作推进学校整体变革的路径研究——以“新基础教育”27年研究为例》一文，该文指出持续至今27年、经受时间检验、得到各界关注与肯定的中国“新基础教育”研究，以大中小学合作推进学校整体变革，走出了一条学校改革与教师发展、理论与实践交互转化的综合生成之路。
本文原载于《中国教育学刊》2021年第10期
全文共8216字
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作者简介
庞庆举，华东师范大学教育学系副研究员，华东师范大学“生命·实践”教育学研究院研究员；
李政涛，华东师范大学教育学系教授，华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长，华东师范大学“生命·实践”教育学研究院院长。
大中小学合作推进学校整体变革的路径研究
——以“新基础教育”27年研究为例
庞庆举 李政涛
改革开放以来，我国教育界为学校改革、教师发展、课题研究等，先后开展U-S、U-G/D/A-S等大中小学合作研究。在大中小学合作意义、角色作用、常见问题及应然建议、国外典型经验介绍等方面做了许多研究，也加强了学校改进与教育发展的内生问题研究，开始提炼学校整体变革经验。研究成果反思、深化了改革实践的开展，也提出了合作研究与学校内生发展的转化、理论与实践的转化等深层问题，这在很多地方都还是难题。经受时间与实践检验的国内典型经验之实然提炼尚待多层多维开发，尤其是以理论与实践交互生成为原则，推进学校整体转型性变革，实现学校变革内生扎根的大中小学合作研究。中国已有产生国际影响的典型案例，如华东师范大学终身教授叶澜1994年主持开展并持续领导的“新基础教育”研究，它“以创建‘新基础教育’理论和21世纪新型学校为显性目标，以改变师生在学校的生存方式为深层目标”[1]，持续至今27年，在实践、理论、政府与国际上的影响越来越大。它如何有效、有序地推进合作？如何在合作中实现学校转型、教师发展？如何实现理论与实践的转化？它怎样走出真实推进的现实路径？
路径由起点（含目标）、过程和结果构成，是一个长时段连续、多阶段累进的过程。推进之路包括若干基本阶段，它们构成变革的节律。各阶段都会涉及的内容包括显性层面的阶段目标、任务、常见问题与策略措施，以及隐性层面的合作方角色与关系、责任与权利、能力要求与挑战和变化成长等。在“新基础教育”研究中，合作推进之路包括三个基本阶段：（1）大学适度先行，基于理论整体清晰，主动深度介入实践，通过高频现场研讨，实现合作主体间的理论与实践转化，培育学校变革“成事成人”的核心内生力；（2）多方合力加强，提升学校变革领导力，集聚变革成果，辐射变革力量，形成学校变革的研究系列和梯队力量，更多主体投入，学校整体转型；（3）学校文化自觉，扎根内生，全员主动发展、交互生成，并向外辐射，校内外、理论与实践内生共生。
一、大学适度先行：理论整体清晰的实践介入
合作第一阶段的核心目标是更新教育观念系统（包括教育价值观、学生观、教育活动观等），改变教育教学参照系，发现日常实践中的瓶颈问题与改革空间，以典型课型的持续研究和节点活动为载体，着力培养核心骨干。与此相应，理论与实践方面都有任务，且高频现场研讨。为保证持续推进，负责人需对合作研究做出长程整体策划。双方签订协议，明晰合作目标、任务、责权、研究制度、活动开展及保障等。
真的改革需要发现和解决真问题，为发现真问题须改变参照系。新参照系从何而来？首先从新的价值取向等理念来。大学专业研究者应该且能适度先行，做到理论上整体清晰。但不能就理论谈理论，尚需进入学校现场，基于具体综合的现实透析，做针对性交流，实现理论与实践的结合、转化。中小学基于变革愿望，校长自愿参与，核心骨干先行，带头学习、实践，更新参照系，发现真问题，反思、重建日常实践。在合作研讨中越来越开放心态，“知难而上”，自我更新。
合作伊始，因大中小学文化差异，会出现许多矛盾和冲突。“问题常常也是我们的朋友……差别和冲突更是我们的朋友。如果冲突各方以相互尊重为前提，那么，这种在复杂、动荡条件下的冲突很有可能与创造性的突破相关联。”[2]直面差异和冲突，相互尊重，才能彼此滋养。差异如何转化为合作资源？“我认为做到以下几个‘真’，是两类主体在共同研究中实现沟通的重要原因。1.真诚。相互真诚……人与人之间最大的真诚，是不把别人当工具。‘新基础教育’研究是为他人变得更好，自己也变得更好。相互帮助是最大的心灵沟通。2.真实。我们直面‘真问题’，研究必须解决的真问题……对问题真实度的把握，是‘新基础教育’两类研究者之间能够对话的前提……发现真实问题是实现研究发展的前提。3.真做。实实在在真实做，师大老师要‘着地’，和学校老师共同面对学校生活，包括课堂生活；学校老师为学生发展、自我发展，真实改变自己的实践。4.真求。这是价值观问题。我们真心求教育发展得更好，中国的未来、每个孩子有幸福的人生；真心求自己无论在哪里，都是站得正、坐得直的人，有人的尊严，感到做人、做教育的真味。”[3]彼此真诚，发现真问题，真做、真求，真变革才有真发展。
大中小学合作对双方都有挑战，参与者在合作中都有自我改变乃至蜕变的再成长过程。在合作之初，它常会伴随不适、苦恼乃至痛苦。差异合作必然使人离开原来熟悉的“舒适区”，进入相对新鲜、充满挑战但又尚未明晰的“挑战区”，彼此开放、努力读懂。共情理解、话语转换，思维转型、行为更新等，都充满与原有生存方式不同的改变和挑战。但这是指向更具教育意义与尊严的改变与挑战，是教育综合改革深化所必须的主体改变。
大学研究者首先要主动转换研究方式，积累、具备介入实践的资格，包括理论上的整体清晰，这是介入前的思想基础，也包括对实践立场的尊重、体验和内化，能对实践做出有思想的具体反思和重建，并有效表达、交流，这是介入中的能力要求。无疑，这充满挑战，但也是理论发展和研究者成长的重要资源。“介入资格”不是天生的，而是前期研究经验积淀形成的。在“新基础教育”研究正式开展之前，叶澜教授已多次带队进入学校现场开展实践研究，尤其是在“前‘新基础教育’研究”（“基础教育与学生自我教育能力发展”课题研究[1991-1994]）中，在“教育理念和理论参照系适度先行转型的前提下，进入学校实践，和参与改革试验的学校教育工作者一起，从事学校变革的创造性研究，我们在改革现有学校教育的同时，作出了创建新型学校的探索。”[4]实践研究历练了研究者进入学校现场研究教育问题的能力，为后续更大规模的合作研究提供了深度介入的资格。
对学校先行骨干来说，长期习惯的模式已被打破，但新形态尚未确立，常会出现合作研讨时好像明白了，但自己回去做却依然“半新不旧”，甚至“四不像”，这无疑令人苦恼。但学生成长不能耽误，外界评价也不等人，教师的心理压力会比较大。“我们常说的‘捉虫’，促进了教师课堂教学观念和行为的转变。对教师而言，尤其是一些小有名气的优秀教师，无疑是一次‘涅槃’，因为改的是根深蒂固的东西，改的是习以为常的东西，打破惯性思维是一件很难的事”[5]。为此，领导层面需对先行骨干给予适当倾斜和制度支持，保证教师开展变革研究的时间、空间。在给予专业支持和信任的同时，鼓励其自我坚持。多年的研究证明，学校日常研究性变革实践是教师发展的重要途径。历炼成熟的研究骨干是推进学校变革的核心内生力。
变革主体行为与理念的更新转化，是合作真实发生的标志，也是学校持续发展的保障。
二、多方合力加强：提升变革领导力的整体转型
第一阶段的核心突破成果如何巩固、推广，实现变革力量的集聚与辐射，而不是慢慢消解掉，甚至反弹回去，是第二阶段的重点。
（一）多方合力，提升变革领导力
本阶段常见问题有：与教育、教学领域相比，领导与管理的改革相对滞后，致使先行骨干停留于单打独斗，变革力量未能有效集聚辐射。这影响学校整体变革的推进，也影响学校办学自主权的创造性落实。第二阶段的目标是加强多方合力，提升变革领导力，强化中层，梳理总结前期经验，集聚、辐射变革力量，促学校整体转型。基本任务：开展组织、制度改革，提炼、辐射变革成果，从点状突破走向研究系列和团队梯队；使主体间的理论与实践转化在更多主体身上实现个体内在理论与实践的转化，呈现学校整体新质。大中小学合作方式，从U-S走向U-D/G/A-S。
在“新基础教育”研究中，上海闵行、江苏常州、江苏淮安和广东深圳等地，先后在市区层面建立了新基础教育研究所/研究中心/研究会等，市区层面转变职能、加强合力，为基层学校的整体转型凝心聚力，提供强大支持，赋权放手，如出台相关政策，保障校长和骨干力量的相对稳定，组织开展校长研修班等。
为提升校长及其团队的变革领导力，2002年，上海市闵行区教育局举办了“新基础教育”校长研修班，叶澜教授任导师，教育局陈儒俊局长为班主任，区教师进修学院和新基础教育研究所有关负责人为副班主任，学员49人（27所“新基础教育”研究试验校的校长和分管领导）。为期一年，活动29次。“2002年举办‘新基础教育’校长研修班，我的意图是：通过制订规划，让校长认识自己的学校，同时带起中层，形成团队”[6]。“为期一年的校长班，是我们校长与叶老师深度互动的开始，校长班的学习活动大约每月1—2次，绝大部分是在具体学校的研究活动中展开的，每一次都是针对学校研讨中的具体内容，如课堂教学、班级建设或是学校管理等，一起分析研讨，并聆听叶老师的专题点评。每次这样的学习活动，因为都是基于具体学校实践而展开的研讨、分析与指导，校长的收获特别大。一年后，虽然这一有形的‘校长班’在形式上逐步取消了，但实质上一个更‘有魂’、更长期的‘校长班’已孕育而成”[7]。从“有形”到“有魂”的校长班，为学校变革培育了一批“头脑”层面的核心力量，这对变革力量的集聚与辐射、对学校整体转型至关重要。
（二）校本组织制度改革，促整体转型
组织改革的目标是实现管理重心下降，改变行政组织科层化、部门割裂化等问题，通过调整机构（包括整合行政组织和培育非行政组织），使组织架构扁平化、网络化，集聚、辐射研究力量，让更多老师参与其中。如教科研室与教务处整合，德育处、大队部整合，教务与德育部门融通等。“学生工作部（含大队部）：由一位德育教导和一位大队辅导员组成，承担学校的德育、班队建设、少先队工作、班主任队伍管理等工作，进一步拓展到对学生成长需求的关注和研究。[8]”对学生成长需求的关注和研究，需要也会助推教学改革，促进教学改革与综合活动的整合。课程教学、教师发展方面的组织，则不断重心下移到教研组、年级教研、备课组。从原来“上传下达”的管理机构转变为教学改革与教师发展的研究型组织。教研组长从事务执行者转变为研究策划者，带头分析“家底”，读懂每一位教师的发展，长远策划专题系列教研活动，把核心骨干的研究成果在组内提炼放大，重心下移、提升价值，激发更多成员积极投身变革，形成梯队之间差异共进的格局。“将原先一直由教研组调控的研究权下移到每个年级备课组中，下移到每位教师，实现专题研究由一统到开放的转变，调动教师的积极性和创造性。[9]”非行政性研究组织（如专业委员会、名师工作室、磨课俱乐部、教师沙龙、三人行育人团队等）最初由行政力量引导、发现、培育，组建后则放手运行，行政给予经费等支持但不干预具体研究。它们是学校作为教育机构的专业体现，也是聚焦放大变革力量的灵活载体。
制度改革，首先改变制度的价值导向，更多关注师生主动发展，把变革经验通过制度转化为日常新常规，进一步激活、集聚变革力量。“从2005年5月到10月，我们审核了原来90多项制度，进行删、改、并、补。”[10]用时近半年，然后在新制度实施过程中调整、完善，把新制度的落实与教师梯队发展结合起来，在形成新制度文本的同时，激活学校变革主体的发展内力。与变革实践相关的新制度建设，既来自教师的研究性变革实践，又引领更多教师主动发展；既集聚变革成果，又促进研究日常化，取得更多成果。
“由于组织与制度这两项学校管理整体性变革任务与学校日常工作息息相关，我们采用了系统研究、形成框架，不立不破、边建边改，各校自主、逐步健全的推进方式。因而尽管变化的幅度不小，但没有带来混乱与失序。相反，由于改革贴近学校实际，各校自主创建，既促进了学校建设的整体目标和文化追求在组织和制度层面得到落实，又调动了学校的积极性和创造性。”[11]大学专业人员在前期合作、信任的基础上，进一步强化学校领导与管理领域的“头脑”变革，促进各领域整体融通，提炼“学校转型性变革”的理论与实践，公开发表，这是另一层面上变革力量的集聚与辐射。
在此阶段，学校组织、制度更新，各领域研究系统化，形成骨干高端稳定、梯队差异共生的整体势态。在此过程中，内生、积淀出学校变革文化。
三、学校文化自觉：全员主动的内生共生
前两个阶段的变革推进，会积淀生成学校新文化或赋予学校文化新内涵。但新文化、新内涵不会自动显现，不会自动发挥“化”的作用，这需要“文化自觉”。
（一）文化自觉，扎根内生
第三阶段的常见问题是文化意识不强，有文无化或重文轻化。本阶段的任务和目标：自觉梳理、提炼校本变革内生的文化，将其系统“化”入校园环境、组织制度与日常运行中，“化”到学校各领域、每个人，激活全员主动发展，扎根内生，焕发富有活力、整体融通的学校新气象。
文化的校本提炼、系统转化，是大中小学持续深度合作的结晶。“2004年12月，叶老师再次来到华小，与学校领导成员进行一学期规划制定过程的座谈后，她为大家的进步感到高兴。略加思索，她挥笔写下‘和而不同，乐而不松，和谐融通，快乐成功’十六个大字，勉励我们不断深化‘和谐、快乐’校风的内涵，提升其发展层次。当时我们真是如获至宝”[12]。大学专业人员“一挥”而出“至宝”的背后是五年持续合作，高频进入学校现场，听说评课、座谈交流，读懂学校、读懂师生。“王（校长）：叶老师给我们提炼的‘和乐’文化，老师们很震撼！大家觉得学校确实这样在努力，而且出成效了：在这样的‘和乐’中，大家心情愉悦，主动发展，个体和群体间互促共生，和社区的关系也亲密融洽。这十六个字成了大家的共同愿景，不仅仅是挂在墙上的文字。叶（教授）：那次我也很开心，几所学校的文化都提炼出来了！其实我一直在读学校，努力读懂学校。读懂了才能抓住学校文化，呈现个性。读懂学校就像在课堂上读懂老师、老师读懂学生一样，只有读懂了，才会产生影响。王（校长）：《鲸》的评课和‘和乐’文化的提炼，对老师们触动、影响很大。叶（教授）：所以我们要下来，如果师大的老师们飘在上面，读不懂课、读不懂老师、读不懂学校，没有面对面有启发的点评，我们的价值就出不来。[13]”学校新文化的新质提炼，是学校整体转型变革的显性表达，也是合作推进的深层成效。持续合作变革10余年、20年的“生命·实践”教育学合作研究校，大都保有叶教授提炼且亲书的学校文化，如：上海市闵行区第四中学“砺志健体，自育自强”，闵行实验小学“启蒙养正，明理成人”，七宝明强小学“明事理，明自我；强体魄，强精神”，汽轮小学“好学自信，共生奋进”，古美学校“莲清心静，竹茂业成”，常州市局前街小学“放眼静心，虚怀求进，倾情生命，明理践行”等。
（二）文化化成，生命场内生共生
“成功的变革既发端于个人，也落脚在个人身上。一个组织只有在其中的每一个成员都发生变化时，它才会发生整体的变革。[14]”每一个成员都发生变化，需要强大的文化力量，也体现文化力量的强大。一度相对薄弱的上海市闵行四中，在持续的“新基础教育”研究中，积淀出“自育自强”的学校文化新内涵，并逐渐系统“化”为自育型责任人/组织/教师/学生/家庭/生态区等。既有学科间的异域融通、联合调研教研，又有学科教师与班主任组合的多个育人团队，日常研究学生发展，提升教育教学质量。学校成员参与各类育人组织，角色丰富、多元融通、自育育人，或学科育人或活动育人，或既学科育人又活动育人。不仅一线教师如此，后勤职工也“化”入其中承担教育责任。近年来，闵行四中的学生发展综合评价稳步提升，学生、家长、社会对学校的信任度也名列前茅，它已日益成为越来越绽放内在品质并产生对外影响的“生命·实践”教育学合作研究校。多年持续合作，这样的合作研究校在长三角已有十余所。此时，合作研究由大学定期深度介入中小学，走向大学放手、中小学主动灵活合作的S-U形态。学校不仅内生变革，而且带动其他愿意变革的学校跨校、跨区联合教研，探索基础教育的内涵优质均衡之路。
学校作为有意识育人的生命场，强大的文化内核不仅在校内层层辐射，还辐射影响相关家庭、社区。有意识“使他人和自我都变得更美好”的教育温情与智慧，把周边社会、相关人员集聚为差异互动、相长相成的“共生体”。被唤醒了教育责任意识的社会，也将反馈回来，自觉承担教育责任，发挥“社会教育力”。这是大中小学合作推进学校整体变革的累积效应。校本主动、内生共生新型学校，正在新平台上“依‘教育所是’而行，达‘自然而然’之境”。[15]
27年“新基础教育”研究走出的大中小学合作推进学校整体变革之路，是一条多重目标综合实现之路。在实践上，既成学校变革之事，也成师生更新发展，是成事成人的综合；在理论上，既成学校变革研究的事理提炼，也成教育研究者的生存与发展，是成事成理成人成学的综合；合作研究中的外力介入与内生扎根不断转化，实践与理论交互生成，是内生与共生的综合。简表如下：
大中小学合作推进的学校整体变革，是内生力渐长的校本变革之路，也是理论与实践交互生成之路，更是每个投入者的生存方式与境界提升之路。学校整体变革的多维综合生成，是价值目标，又富有策略智慧，是中国式思维方式和教育精神的当代新生。
【全文完】
参考文献：
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