编者按
华东师范大学终身教授叶澜先生主持的“新基础教育”研究，经过30年的理论与实践结合的探索逐渐成熟；并于2004年酝酿生成“生命·实践”教育学。这是一种共生共长的“双子星”创生样态，走出并走通了教育理论与教育实践双向滋养、交互生成的研究路径。这践行了叶澜先生在21世纪初提出的心愿：一个偌大的中国，不能没有自己原创的教育学理论；这个“自己的”教育学，是指由中国学者提出，扎根中国土壤，以中国自己的教育改革发展经验为根基的教育学。2024年，“新基础教育”研究和“生命·实践”教育学已分别走过30年和20年的历程，正在向纵深和拓展两个方面推进。与此同时，这个团队依然定期行走在中国各处“新基础教育”研究的大地上，思考着、创造着、成长着，他们走出了一条时代的、中国的、自己的教育学发展与基础教育改革之路，为中国教育学的建设提供了一个原创范本。值此之际，《教育研究》杂志对叶澜先生进行采访，以期为中国教育学自主知识体系的构建，以及教育强国建设带来启示。
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记者：叶老师好！30年前，您带领团队，在上海外高桥保税区实验小学，开启“新基础教育”学校转型性变革研究。20年前，您在《教育研究》发表《为“生命·实践”教育学派的创建而努力》一文，“生命·实践”教育学由此首次正式推出。一个30年，一个20年，无论长短，都具有非同一般的意义。如今，即将面临又一个新的发展节点，我们来一起聊聊“新基础教育”与“生命·实践”教育学的前世今生和未来图景。
先从1994年开启的“新基础教育”研究开始吧，这是“生命·实践”教育学诞生与发展的实践源头，在这个意义上，可以说，没有“新基础教育”研究，就没有“生命·实践”教育学。当时的“新基础教育”团队成员，通过代代相传，如今大部分也都成为核心骨干。团队成员从最初的“五朵金花”到后来的“博士军团”，再到现在的“研究共生体”。回望当年，是什么让您做出了开展“新基础教育”研究的决定？
叶澜：2024年，我和我的研究共生体迎来了两个重要的节点：“新基础教育”研究30年和“生命·实践”教育学创建20年。30年、20年，在宇宙时间中只是甚至无需专门计算的一个小点，但对于人生来说，尤其是成年人的人生来说，却是不可忽略、无法重来的珍贵生命岁月。我问自己：回望当年，决定做基础教育学校改革，你后悔了吗？决定创建当代中国教育学派，你后悔了吗？我可以清醒而坚定地回答：不！这并不是因为我们现在做得有多么伟大、多么好，而是因为我们在这个时代做出了正确的学术选择：走创建中国当代教育学自己的路。决定的缘起往往有一个积蓄酝酿的过程。越是关乎大事的决定，酝酿的时段就相对越长，甚至是积毕生心血。决定做“新基础教育”研究，是源于我之前的理论积淀和实践经验；也源于我当年遇到了能与自己一起创业的人。我们别无他心，只想让这个时代、改革开放时代、上世纪90年代的中国基础教育生出新气象。
自1982年起，我的研究方向集中在教育基本理论上，作为教育基本理论研究者，理论的突破、创新是学术责任。早在80年代中期，我在承担华东师大教育系本科生“教育概论”的课程教学时，就开始了对教育学原理的重新探究。1986年，我在《中国社会科学》发表了《论影响人发展的诸因素及其与发展主体的动态关系》一文，从理论和方法论两个维度，对影响人发展的传统“三因素论”作了突破，提出“二层次三因素”论。哪两个层次？可能性层次和现实性层次；哪三个因素？个体自身、环境和发展主体的活动。我特别强调“发展主体”这个生命因素。两个层次——从可能向现实——转化的关键是什么？是主体活动这个实践因素；发展主体的实践活动，是使每个人自身的发展可能转化为现实的关键因素。在一定意义上，人的命运是由自己决定的；教育的重要任务是培育人把握自己命运的意识与能力。
我在提出新理论之后，产生了通过实践验证理论的冲动。我想看到理论对于实践的作用与价值，我想打破理论与实践之间所谓的不可逾越的鸿沟观。正巧，往日的学生张瑜担任了初建的外高桥保税区实验小学的副校长，她信任我们华东师大的几位老师，与来自原上海市实验小学的陈国栋校长一起来找我们，希望一所新学校能有教育研究人员的参与，形成新气象。就这样，“新基础教育”研究作为自愿组合且并无课题推动的事业式合作团队诞生了。
我还清楚地记得，第一次是在一个下午，我们先在保税区实验小学讨论，但因回市区的班车不能错过，我们三人（我与卢寄萍老师、吴玉如老师）和陈校长、张校长两位校长一起乘班车回市区，然后在一个小饭店吃了一碗面，再到陈校长原来工作的上海市实验小学继续讨论。因为学校已放学，我们就在校医务室里讨论，定下了开展试验研究的初步计划。忘不了这一天，一碗面、医务室的小房间，成了我与合作伙伴今后研究的起点，成了“新基础教育”改革合作之路筹划的创始点。1990年秋，我又与几位同事合作开展了“基础教育与学生自我教育能力发展”课题研究。我在研究中真切感受到儿童发展的巨大潜力，自此不再相信学校教育质量的生源决定论。同时，我也认识到儿童发展的潜力在学校里能否变成现实，与教师能否在各种活动中为学生提供主动发展的时空直接相关。“人”才是学校变革和发展的决定因素。
记者：您曾把“基础教育与学生自我教育能力发展”研究称为“前‘新基础教育’研究”， 那么在内容和方式上密切相关的前“新基础教育”研究与“新基础教育”研究转换的关键是什么？
叶澜：随着研究持续推进，“新基础教育”研究的目的已超出检验自己的理论，而是回答世纪之交中国教育面临的“时代挑战”。
研究目的上的超越，源于我对20世纪末中国社会变革性质有了切身的体悟和深度思考。触发这一思考的事件，是一位小学校长的一场大哭。那是1993年初冬的一个星期四，我们课题组成员照例在研究校听完第一节课后，到校长办公室会合，突然校长推门而入，拿起门背后的毛巾掩面大哭。我们都惊呆了，不知道发生了什么。原来，试验班的数学老师当天托人捎来一张纸条辞职了（后来知道是到宾馆工作）。我们原定第二节的听课只能取消。大家议论纷纷，要求我写一篇文章，批判突如其来的市场经济对教育冲击造成的诸多怪现象，希望能引起教育主管部门的重视，采取措施制止此类问题蔓延。
于是，我决心先看明白自己身处的社会变革的实质。第一步就是仔细研读刚印发不久的《中共中央关于建立社会主义市场经济体制若干问题的决定》。在冷静的阅读中，我逐渐看到纷乱背后的生机，意识到社会对竞争主体和独立法人的呼唤；欣喜地感到“主体精神”已从哲学界的沙龙、思想家的头脑中走出来，走向真实进行着的社会改革主战场，走向社会各个领域，走进每一个想在改革中求生存、求发展的人的头脑里，并通过他们的实践行为实实在在地表现出来。这是多么重要和富有实质性的变化！未来一代一定要有独立个体的精神，把握自己的命运。这是时代对教育培养人的内在规定和呼唤。
1994年，我发表《时代精神与新教育理想的构建》一文，表达了当时的认识和决心：从自己做起，在社会变革的大时代做教育改革的弄潮儿，在改革的实践中实现教育理论与实践的更新。这是时代给我的当代教育学建设的方向性启示。
记者：“新基础教育”研究持续至今30年，您是如何使研究的影响不断扩大的？研究持续至今一直坚持的是什么？
叶澜：研究的持续需要外部支持，但只有外力不行。任何事物真要长大，必须有“内生力”。“新基础教育”研究持续至今靠的是内生力。
“新基础教育”研究之路越走越广，这超出了我初始的设想。我最初只想在一所学校做五年，完成小学阶段一届的研究即可。五年后结题时，请了一批评审专家听课、听汇报。其中，上海市教育局老局长吕型伟先生的话触动了我。他说：“叶澜，你这个研究不能就此结束，你要继续做下去……我还没有看到过孩子们在课堂中有如此自然而出色的表现。”我一向敬重并相信吕老的眼光与智慧，于是，我们决定在面向全国的结题报告会上，吸收自愿参与者。
就这样，“新基础教育”研究进入了上海市闵行区，进入了常州、广州、南安、福州、海南、临淄等华东、华南地区。研究推进到发展性阶段，主要目的是看这项研究是否具有普遍价值。为此，我们建立了全国“新基础教育”研究共同体（后更名为“研究共生体”）。每一学期会在一个地方举行共同体会议，每次会议我们都会在当地试验学校听课、听校长汇报，举行研讨，我也都会结合研究中产生的问题和自己的思考，做一场近三个小时的专题报告。各地参与研究的地区负责人、校长等都会来参加，每次会议都成为“新基础教育”研究共同体相互交流学习的盛会。
做了这么久，什么是我们一直坚持不变的、最根本的？推进我们发展的力量是什么？ 我认为是贯穿在“新基础教育”研究中的“四个读懂，四个自觉”。
首先，是“读懂时代召唤，唤醒投身教育改革的自觉”。教育改革要读懂时代，不懂时代，就无法知道改革的价值在哪里。其次，是“读懂学校，明晰研究性质为整体转型的自觉”。学校有它的独特性，不忘学校是个生命场，才不会忘记每个生命成长的重要。再次，读懂学校更深的一步是“读懂教师，提升教师转型发展的自觉”。中国基础教育改革，若无广大教师的真诚投入，永远难以实现，所以我们最看重教师自身的发展。教师发展好了，教育才能好，孩子们才会有新的教育天地。因此，我们花大力气进学校，听评课，参加班级活动，研究学生发展，开展与校领导班子的座谈、研讨，共同策划学校发展规划和阶段小结交流。我们对学校、教师的理解越来越深，校领导、教师也不断提升发展自觉，实现转型发展。最后，是“读懂理论与实践的关系，双方致力于建构新型关系探究的自觉”。在“新基础教育”研究中，我们实现了理论与实践的转化融通和交互生成。
记者：“新基础教育”研究持续30年，创造了许多“新”，您能不能说说“新基础教育”之“新”在哪里？
叶澜：我曾在2004年“新基础教育”发展性研究总报告《世纪初中国基础教育学校“转型性变革”的理论与实践》中，提出并论述了“新基础教育”之“十新”。若用一句话来概括，那就是，我们做的是学校整体转型，要创建当代中国新型学校，更新师生在校生存方式，创造学校教育新生活，而不只是做某种教学方法或模式的改变。唯有学校整体转型，才能培养“时代新人”。为此，我们始终坚持深入学校现场，努力读懂学校。首当其冲的是读懂学校教育的根本问题，努力把学校中丢失的人找回来。2002年，我在《实现转型：新世纪初中国学校变革的走向》一文中明确提出当代新型学校的特质“二十字”：价值提升、重心下移、结构开放、过程互动、动力内化。根据学校的创造，后来我又加了“综合融通”。
提升学校的“生命质感”是变革的内在核心。我们认为，学校是个生命场。学校不同于工厂、商店，其特质是有“生命质感”，而且是几代人的生命质感。生命的基本特征是不断与外界进行交换，有主动寻求发展的能力。学生、教师、课堂、学校都是生命体，不断向外吸收，向内转化。教科书也有生命，因为教科书是人类生命的创造、结晶，是文明的积淀和重组。学校的花草树木都是生命。现在，许多“生命·实践”教育学合作研究校，都在努力形成自己学校富有个性的生命质感。
记者：您在2004年《教育研究》的专访中，提出“为‘生命·实践’教育学派的创建而努力”，这是当代中国教育学领域首次发出创建中国自己的教育学的呼吁，不仅涉及中国教育学自主知识体系的构建，还涉及中国教育学的原创建设。您何时萌生这样的念头？做了哪些理论和实践上的准备？
叶澜：世纪之交，我担任上海市社联副主席，不断自问中国教育学发展的问题。2001年，我发表了《世纪初中国教育理论发展的断想》一文，拉开了自己所言的新世纪教育学发展研究的序幕。我在文中第一次提出如何认识中国教育理论的原创问题，提出了自己的学术责任与进一步自我超越的任务：在新世纪，把我们的心与中国的教育大地贴得更紧，为中国教育理论与教育事业能屹立于世界民族之林而努力。文章最后，我发出了“一个偌大的中国，一个拥有最多教育人口的中国，一个进入了21世纪的中国，不能没有自己原创的教育理论”的呼声。这个“自己的”教育学，是指由中国学者提出，扎根中国土壤，以中国自己的教育改革发展经验为根基的教育学。这可以说是“生命·实践”教育学创建的先声。
自2001年始，我与华东师大基础教育改革与发展研究所的研究人员通力合作，连续五年做了中国教育学科的年度发展研究，形成了五本《中国教育学科年度发展报告》（2001—2005年）书系。我担任书系主编，负责撰写每年的学科年度发展“总述”。第五年的小结综述，我将其汇总到一点：当前中国教育学科发展的“春秋时代”到了！在此期间，我承担了上海市社联《二十世纪中国社会科学·教育学卷》的百年发展研究，负责撰写总报告。为此，我读了许多书，发现中国教育学百年发展存在的基本问题是“两个依赖”：依赖外国教育学、依赖其他学科。同时，与本国文化传统断裂，与教育实践脱离，存在着缺家园、缺内生长力、缺学术尊严等并不理想的生存状态。我称之为“世纪问题”。通过审视，我们立志，努力为中国教育学的新世纪发展提供历史经验，避免重蹈覆辙，努力寻找思想、观念和思维解放的突破。我们将教育学重建的任务视作己任，并不断为新世纪中国教育学的发展积聚力量。
记者：您为何会以“生命·实践”作为您创建的教育学的基因式概念？
叶澜：之所以称为“生命·实践”教育学，标志着我们关于教育学的理论以“生命·实践”作为基因式核心概念。这是在构建中国教育学过程中的重要抉择，我将这一选择称作教育学学术研究“回到原点的思考”。
为什么会做出这样的选择？这源于我长期的研究积累和体验，以及对教育与教育学问题的持续反思。首先，它是一种理论直觉的产物。我国教育最大的问题是什么？我认为是缺失对“具体个人”生命的关注。学校完成一系列工作、事务与上级要求，却忽视了对学生真实生命成长的关注，与之相应，教育职业生涯对教师生命发展的价值也被忽视。“双重忽视”造成了教育的异化，学校丧失了“生命质感”，丢了“魂”！其次，这一状态是怎么形成的？是学校遵循的行为模式转化成日常生活，进而转化成了教师的教育习惯和师生在校日常生存方式。其根本改变，不仅要系统更新教育观念，而且要日常更新学校教育实践。实践形成的事物，必须通过实践来改变。一切都要通过“变革的实践”才能实现。最后，我们进一步反思中国教育学的缺失，既缺失对教育生命价值的关注（更多的是社会意义和个人知识、文化意义），又缺失对教育实践整体的深入研究，更缺失以生命价值为核心的、对教育实践的整体研究。由此，教育学的重建任务聚焦到“生命”与“实践”上：教育应以人的“生命”发展为第一价值，教育是点化生命发展的重要“实践”。
理论直觉与我们在研究实践中的体悟内在关联。因为我们是以一种新的研究方式推进教育学建设的，那就是深入学校现场，开展基于当代中国现实的学校整体转型性变革研究，在持续的变革实践中重新认识教育，形成新的教育理论。这是一条教育理论与实践在“研究性变革实践”中交互生成的新路。在此过程中，我们不仅认识了教育实践对于师生的生命发展价值，体验到理论与实践的丰富复杂关系，更体悟到“教育研究转型”的实践对于研究者的生命发展价值。对实践之于生命的多重价值的深刻体验，使我们从关注“生命”，到强调“实践”，最终将“生命”“实践”建立起基因式的双螺旋表达——“生命·实践”，确立了我们学派的命名，走上了当代中国教育学原创研究的新历程。这种表达也体现了我的思维方式和方法论。
人类生命最为内在的规定是什么？人的类特征，离不开人类自己的实践活动。教育实践是人类实践中对个体和人类、社会都具有自觉的更新性再生产价值的、伟大的、独特的实践活动。其独特体现在教育与人之生命的关系性质上。首先是“直接性”。教育的直接对象是人的身心，教育的直接目的是影响人的身心发展，教育通过人与人的直接交往沟通来实现。其次是“整体性”。人的生命活动整体地参与和渗透在教育实践中。教育实践是教育者作为具体的整体个人，以自己的身心去理解和开发人类生命所创造、积淀、提供的文化资源——即“类”生命和教育的内容蕴含的育人价值，通过互动生成，作用于学生具体的整体个人及其组成的群整体。这种整体性由生命的整体性所规定，是教育实践内在的规定。人之生命与实践的内在关系规定了人本身的生成发展，是价值与事实不断转换的过程。这一事实本身决定了教育中价值与事实的不可分割。所以我提出，教育是为了生命、直面生命、通过生命而进行的人类社会实践活动。教育的“魂”是生命，教育的“体”是学校以及其他教育组织、机构，教育的“行”是实践。教育是充盈着人的生命的人类实践活动。
记者：您在谈到“生命·实践”教育学的信条时，提出“教天地人事 育生命自觉”的命题，这是非常具有中国意味的表达，已被广大教师认同。您是如何以中国优秀传统文化为根创建“生命·实践”教育学的？
叶澜：我在对中国教育学百年发展做“世纪审视”时发现，不只是教育学，人文社科各个领域、学科百年反思的内容虽不同，但经历的过程和结果却惊人相似：总体而言，中国人文社科沿着西化的路越走越顺，与本国的文化传统却越离越远。经济上追赶发达国家，文化上则是移植、复制西方的所谓前沿，从“现代”一直追到“后现代”，唯恐落后一步。现在我们甚至已习焉不察，常常沿着他人提出的问题与思路，转述别人的思想与结论，忘掉的恰恰是最重要的“以中国人的身份做研究”。百年反思，我们需要重新认识中西文化的关系，在与西方文化的比较中，重新认识中国文化传统，认清自己的独特与价值。
为了把中国教育学生长的“根”深扎丰厚的本土文化家园，新世纪以来，我一直在“大补”中国文化传统的课，不是简单搬运古代经典，而是既要“回归”，又要“突破”，使传统文化的精神与智慧焕发出当代生命力。
“教天地人事 育生命自觉”，是学派对“教育是什么”的中国式表达。我首次提出这个表达是在2006年。当时，我应邀作了题为《教天地人事 育生命自觉——关于“教育是什么”的多维审视》的报告，这是我首次尝试将中国哲学、文化传统融入对教育学基本概念“教育”的内涵构建。我尝试在表达上呈现中国文化气质，尝试构建中国教育学的话语表达方式。
2010年，在上海国际终身学习论坛上，我作了题为《重读经典——当代中国教·学关系研究的必要回归》的报告，以中国式“教·学”智慧，重审当前教学研究中的偏失，重建其内在过程逻辑。2013年，我以《中国哲学传统中的教育精神与智慧》为题，在美国教育哲学年会作大会报告。为此，我再次重读经典，从中提炼“天人合一”内涵的教育精神、以人生为对象的修习践行之道，以及由独特思维方式生发出的教育智慧。我发现，中国哲学传统，无论是它的价值取向、核心内容，还是思维方式，都内含着教育的精神与智慧，这对当代中国教育改革实践与教育理论的建设，都是极为丰富的资源。2015年，我在《回归突破：“生命·实践”教育学论纲》一书中，通过对中国文化传统之内核、精神、智慧与境界的解读，展开式地阐明了“教天地人事 育生命自觉”的中国根基及其当代内涵，从教育学角度对中国文化传统做出回归、新释与师生在校新生活的创造。
随着自己对中国文化的深入研读，我发现，文化尤其是中国农耕社会的传统文化之根在“自然”；不懂自然，读不懂中国文化。我意识到，在教育与教育学中，我们把自然丢失得太久了，这是中国近代化过程中出现的问题。因此，近年来我一直研究“教育与自然”的关系问题。2018—2020年，我连续发表了《溯源开来：寻回现代教育丢失的自然之维》（上、中、下三编），这是我再一次尝试从民族文化传统中汲取中国教育学原创研究的资源，也打开了中国教育学研究的一个新领域。现在，我依然沉浸在对中国文化的阅读、体悟中，它化在各个领域、方方面面，这让我不断打开，很大的打开！我努力从中提炼出对中国教育学建设至关重要的方法论启发。
记者：“新基础教育”与“生命·实践”教育学作为相互依存的“双子星”，走出了教育理论与教育实践交互生成的创生之路。您如何看待教育理论与教育实践的关系？您是如何通过“上天入地”，推动教育学的理论构建和基础教育的实践变革？
叶澜：理论与实践的关系是认识论、方法论和现实中普遍存在的“老大难”问题。在二者的关系性质上，从人类认识的发展史来看，实践是源泉。实践的积累形成经验，对经验的分析、概括与提升，则形成各种理论与学科知识。这些理论、知识，通过各种方式的传播、传递，反过来影响、改变人的实践和经验。理论与实践不断转化，人类社会也不断实现发展变化。
但是，理论与实践的转化，需要通过“具体人”的创造性活动和相互沟通来实现。社会分工，逐渐把人分为理论研究者、实践工作者。他们各自面对的对象、领域和任务不同，随着两类人之间长期缺乏直接的合作、沟通和交互作用，逐渐产生了理论形态的知识拥有者和实践经验的知识拥有者的区分，甚至对立，两类人对待同一事物常呈现出不同的立场、态度和认识。这在一定意义上是人类认识发展的必经过程，也反映了教育理论研究者与实践者之间实存的关系状态。然而，这带来了十分严重的误解：认为在每一个具体个人那里，其内在的理论与自身实践是可以分离、不相关的。进而误认为要改变实践，只需要提供新的操作方法，无须改变其观念、认识；要发现新的理论，无须研究实践。这不仅使两类主体很难真正实现沟通与相互启发，而且加深了人为的鸿沟和断裂。
我对二者关系的研究，是从1987年提出教育学发展的“自我意识”和“上天入地”论开始的，此后，随着研究实践的发展，尤其是“新基础教育”深度介入式实践研究的不断深入，我们在双向交互作用和相互构建的意义上，形成了“理论·实践”交互生成的方法论。
首先，教育理论与教育实践的关系是内在关系，不是两个完全独立甚至对立领域的外在关系。两者相互依存，除差异、冲突外，还存在内在的一致性。因为两者都是因人类社会的延续和个体的发展需要而生，教育实践的内涵式变革与提升，需要理论的支持与提炼；理论对实践的透析和重建，也会推进教育实践的变革和理论自身的发展。
两者关系的内在一致性，还表现为个体内在意义上的理论与实践的一致性。从理论研究者来说，自身理论认识的发展，会受到实践问题的困扰，已有思维方式和理论框架淤塞、难破，需要打开理论视野的同时，回到实践的源头，重新认识实践丰富的原始形态，进入实践内部，读懂新的情况，看到新的资源和思考新的问题，才能开辟出理论认识的新天地。就实践工作者而言，要成为自觉的教育实践的创造者和改革者，不可能只通过教育方法的改变，而是必须对自己的教育观念有清醒的问题意识，努力理解并将新的教育理念内化为认识教育与自身实践的参照系，努力改变已习惯成自然的方式方法。只有在新观念与新行为形成关联，能自行设计、践行、反思和重建自己的教育实践，创造新的经验与阐述这些经验时，教师才能称得上是自觉的教育实践者。
其次，教育理论与教育实践内在关系的存在，使两者积极地相互沟通与转化，有可能在不同层级上发生。但无论处于哪个层级上，都以两类主体的相互接触、了解和内在需要为前提条件。在持续的理论与实践交互生成中，我们逐渐创造了“研究性变革实践”这一理论与实践交互生成的研究实践路径。
正是在理论与实践的交互生成中，我们将教育价值的“生命性”，聚焦到了如何培养健康、主动发展的“时代新人”上，聚焦到“育生命自觉”上；学校教育教学实践都应为实现这一核心目标而创设、而开展，唯有如此，学校才能回归教育的内在规定。也正是学校实践发生的积极变化，对我们的中国教育学研究起了“点睛”作用。我们对教育学研究对象、学科性质和方法论的体认与论证，我们对“生命·实践”教育学派的命名与思想主张，都扎根于此。可以说，“新基础教育”研究让我们找到了教育学发展聚焦的家园——学校。学校是教育学生长的沃土，它让我们可以扎根，它滋养我们成长。
记者：目前，我国正朝着建设教育强国的目标迈进，您对“新基础教育”和“生命·实践”教育学的未来发展有怎样的期待？又有哪些构想和思路？
叶澜：教育强国是一个很好的决策，但作为教育基本理论研究者，我要强调的是，教育首先要把人培养好，在传递知识的过程中培养学生的个性，启发学生的创造能力。传递与创造不是二元对立的，创造需要有知识基础。同时创造需要有个性；没有个性，没有灵性，谈不上创造。
我对于未来的期许，是在人的成长和发展上，我们团队的成长，第三代的成长，永远不忘生命之最为珍贵，实践是改变自己和世界最真实的力量。未来要靠对教育事业和教育学有信念的人，携手坚持创造。只要你真心在乎教育学，就要靠自己的信念和风骨去坚持、去做。历史就是靠这样的人、这样做，才一点点积淀，一代代发展。
我们要把教育学、中国教育学的建设作为志业与己任。有爱，有思想，过有尊严的学者生活。唯有我们自尊，才能使融入了我们生命的教育学有学术尊严。希望每个人守住自己的根，站直自己的干，长出自己的叶，长成一棵深植中国教育大地的大树。人人自强，相互支持，学习不止，创建不息，自我超越，共同发展。
希望我们团队的影响力，包括对实践、对学界的影响力进一步提升。希望我们的学派真正成为中国社会认同的学派。当然，我们不是唯一的学派。“生命·实践”教育学派是开放的，向所有关注教育学发展、在乎和承认生命实践在教育学中的核心重要性的同仁敞开。我们欢迎一切真正以教育、教育学为志业者，共同研究、探讨、推进中国教育学的建设与发展。路，在我们每一个人的面前，需要一代代人、越来越多的人共同走出。
记者：您的期许和希望，一定会激励教育研究同仁共同创造，为推进中国教育学建设而不懈努力。非常感谢叶老师接受我们的采访！
（感谢教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长李政涛教授、教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学基础教育改革与发展研究所庞庆举副教授为本文所做的贡献。）