学派理论建设之路（14）| 张向众 ：试论学校变革实践本位的创生性评价标准设计——“新基础教育研究”的探索

张向众

教育评价实践中，评价标准具体地表达为相对完整的评价指标体系。“指标系统是目标的具体化，是对目标的分解。设计指标系统的问题，说到底是对目标的分类与把目标加以具体化、行为化的问题。规定评估的指标就是规定评定哪些因素，不评哪些因素”［１］。为了使指标与目标相一致，可以通过分解目标，形成指标系统，即组织经验丰富的专家，对目标构成、影响整体目标实现的各种因素及其关系系统逐层分解。具体言之，“分解教育目标，形成标准体系的具体方法是：首先是把总体目标作为最高层次的因素，从这一因素，分解出层次因素；尔后依次分解，一直到末级因素达到直接可测的要求为止；最后将这些一级一级的因素组合起来，就形成了一个标准体系”［２］。以此为基础，草拟出评价标准，并通过召开座谈会、问卷调查等方式，进行修改和完善。

上述表明，结果指向的评价标准设计，通过“目标分解”方式，预先设计、逻辑推演出变革将要达到的理想状态，预先构建一套结构完整、逻辑严密的指标体系。预设性标准设计有一前提假设：即任何改革在不同时空背景下，都存在着普适性的一般特征或评价要素，通过预设结果先在地用逻辑思维规设改革实践。在教育改革开始之前，参考已有成功经验———对已有的评价标准“沿袭旧制”或对别国经验奉行“拿来主义”，可以预先设计出评价标准。但是，如此评价标准设计，极易忽略此次改革在当下所处社会、历史特定条件下的实际展开过程。

预设性的评价标准设计，是通过指向结果，为变革构造一个理想愿景，力求对教育改革发挥导引作用。如果脱离变革的实际状况，预设性评价标准就可能在理论上成为一种理想状态，在实践中就会导致操作者茫然无措。脱离了变革实践的评价标准设计，依据过去或他者的改革经验，对还未展开的改革通过理论构想、逻辑设计进行结果预设，就会缺乏关于变革过程的理论研究力度、变革过程中的实践创造与支持。

教育评价标准体现了人的主体需要，要求评价主体必须积极参与变革实践，以便实现价值创生。“评价所遵循的评价标准，是以作为实践内容的客观价值标准为根据和前提的；客观的价值标准是主体在实践中生存和发展的内在尺度，它与主体的社会存在和需要直接联系着；作为主体的人有什么样的社会存在和客观需要，就有什么样的价值标准，由此决定有什么样的评价标准（‘应该怎样’）；评价标准的形成和变化是随着实践即主体存在和发展的情况而达到的，也就是说，它是现实地、历史地形成和改变着的，除了主体的客观现实和实践外，评价标准没有其他先验的前提和更高形式”［３］。

就学校转型而言，评价标准应该在整体上，是对“改革了的”学校现实形态进行具体刻画。“改革了的”一词，表明评价标准内涵丰富的实践创生过程，又表明评价标准是对转型后新“型”学校的变革实践及其创造进行理论概括和提升。对生成性评价标准设计，是随学校教育的“新质”和“内在逻辑”，在价值创生中逐渐展开而形成的，是以变革实践为基础的建构过程。

实践本位评价标准的设计，并非在改革之前，对已经存在的教育传统及其现状、已有的评价标准或指标体系置之不理。恰恰相反，一方面，在对教育传统进行反思和批判的基础上，结合学校变革的当代思考，形成新的价值取向；另一方面，重视教育传统及其现状、现有的评价标准，视之为改革的现实环境和出发点，进行有针对性改革。因此，实践本位的评价标准设计，不是通过逻辑分析，预先设计评价标准、代替已有标准，而是通过参与、研究变革实践，直接指向变革过程，在变革过程中发现、强化新质，以指标形式将其固化下来，进而创设各种类型的评价工具、评分规则等，使之成为“物化”的具体理论，指导教师的变革实践。在学校变革实践中，研究者、实践者在参与变革实践中成为了评价者，作为评价者他们又在变革实践中实现价值创生，并将已经确立的教育理念在不同层面上逐步具体化、丰富化。

创生性评价标准表明，人的主体需要是在学校变革实践中不断深入、具体化并得以实现的。评价标准设计凝结了学校变革过程中的实践创造、理论研究，它既是学校变革实践创造的理论总结和提升，也是学校变革理论的实践拓展和具体化。“新基础教育”评价标准设计，是在理论与实践双向建构中随着理论与实践各自丰富的展开而逐渐形成的，也正因为如此，评价标准随着学校变革的推进进程，在不同层面上各自具有内在特征。

（一）理论抽象层面的变革理念与价值取向的构建

在理论抽象层面，评价标准表现为学校变革理念、价值取向的确立。“由理想新人形象的目标重建始，经对学校教育观念系统更新的深入探讨，最后行进到对新型学校整体形态的蓝图式的勾勒”［４］，这反映了评价标准设计是在学校转型性变革研究中、在实践中不断推进，是理论与实践双向建构的产物。

“新基础教育”的变革理念，一开始就建立在基本理论问题的学理分析基础上，针对学校教育的实际状态并结合当代思考，透过现状反思和初步的变革探索，在理论上论述“呼唤人的主体创造”的时代精神，从基础教育的“价值观”、“对象观”、“教育活动观”三个方面构建新的教育观念系统，在生命创造意义上探索未来教师的教育智慧形象。这是新基础教育改革的价值取向。基于新教育理论及其对现实学校教育实践的新思考，建构课堂教学新模式、班级建设新模式，还由此形成以“焕发生命活力”为追求方向的课堂教学理论。使“新基础教育”在培养目标、课堂教学、班级建设、教师发展和学校管理等方面的内涵之“新”有了更为深入、系统的认识，丰富和深化了变革理念。

“新基础教育”在坚持生命活力、主动发展、教师智慧和学生成长等理念追求中，明晰了“生命关怀”的价值取向；形成教学共同价值观的核心理念，即“当前我国基础教育中课堂教学的价值观需要从单一地传递教科书上呈现的现成知识，转化培养能在当代社会中实现主动、健康发展的一代新人”［５］；以学校为教育变革的“细胞”进行学校重建，以“价值提升、重心下移、结构开放、过程互动、动力内化”五大方面的总体结构性转型为特质，整体上勾勒新型学校的形态。

理论抽象层面的评价标准，有助于学校日常教育实践的反思和批判、传统课堂教学的问题发现与分析、教师教学行为的诊断，等等。这主要是通过“听－说－评课”活动来实现的。诊断性评价意味着研究人员透过课堂教学状态和教师的教学行为、教师的说课和自我反思，指出课堂教学在学校变革理念追求中存在的主要问题、教师行为背后的个人内在的传统教育观念，并就此提出针对性的改革建议。“把此过程通俗地称为‘号脉’，既‘号’课堂教学状态之‘脉’，又‘号’实验教师个体之‘脉’；既‘号’教师已经形成的教学特征之‘脉’，又‘号’他对教学改革理论的理解和有意识作出改变程度之‘脉’”［６］（Ｐ２３）。可见，在学校变革理念和新价值取向的基础上，进行“诊断性评价”，是在“发现问题、追求发展”的意义上反思传统的课堂教学过程并对课堂教学转型进行研讨，这显然不同于仅仅针对“教学困难或问题”的通常意义上的“诊断性评价”。

（二）具体实践层面的变革原则与基本要求的形成

理论抽象层面的变革理念，在学校转型中不断推进和指导着学校日常实践、课堂教学改革和班级建设；同时，又不断吸收着学校变革中创生出来的“新质”，进一步具体化为实践层面的变革原则。“这些‘原则’不是从教学论书中找来的。它体现了‘新基础教育’课堂教学追求的‘新质’，同时对改革实践具有针对性、建设性和指导性”［６］（Ｐ２５）。例如，课堂教学改革试验的基本原则主要包括：为学生提供课堂主动学习的条件———含空间、时间、工具、提问权、评议权等；培养学生质疑能力和要求教师学会“倾听”；以类结构思想组织、处理内容与过程，体现灵活性；加强“书本世界”与学生“生活世界”的沟通；丰富课堂中师生的多方积极互动关系，实现教学动态过程生成；营造富有人文气息的课堂氛围，等等［７］。在班级建设方面也是如此。

实际上，这些原则与要求都内含着课堂教学和班级建设的转型性变革中实验教师的实践创造，以及教师在日常教育实践重建中所需要的教学观念、教学行为等。它们显然有别于传统教学的一些基本原则和要求。在此基础上，随着课堂教学实践变革和重建的深化与丰富，“新基础教育”在一堂好课的原则性标准上，具体表达为“五实”的课［８］：扎实———有意义、有发展的课；充实———有效率的课；丰实———有生成性的课；平实———常态性的、为学生上的课；真实———有缺憾的、有待完善的课。事实上，评价标准设计，应当就当下的变革过程进行研究，将整个学校变革过程作为研究性变革实践，以深化改革认识，并使实践者的行为体现出新理念，新的评价标准也就从中随之生成。具体实践层面的变革原则，是在学校研究性变革实践中形成的。

在学校变革实践中，以变革原则和基本要求作为评价标准，评价实验教师的课堂教学，就进入了“原则性评价”。这“‘原则性评价’旨在促进教师对内含新质的实践形态的理解、追求与创造，它比‘诊断性评价’更强调‘新质’的创建任务”［６］（Ｐ２５）。具体到实践层面的变革原则，在日常教育实践的重建中，有助于课堂教学的尝试性变革向创造性变革转变；在新经验创造和资源利用中，研讨和发现课堂教学新质特征、内在逻辑的展开；新型课堂教学内在特征及重要因素也越来越清晰、强化；教师在变革实践重建过程中教师自主反思意识和能力日益提升，等等。

（三）实际操作层面的评分规则与层级特征的清晰

这是评价标准设计进入实际操作层面的基础。在实际操作层面上，变革理念与价值取向、变革原则与基本要求，在学校变革理论与实践的双向建构中，渐渐形成清晰的、具体的评价指标体系，即在“质”的意义上，对学校变革的不同层级水平进行特征描述，以形成评分规则①。

①实际操作层面的变革规则和层级特征，在“新基础教育”研究者中也称之为中期评估表或评分规则。

反映学校整体性变革实践的评分规则，主要包括四个要素：评分准则、层级水平、特征描述和具体示例。首先，评分准则表明不同的评价维度，即明确从哪些方面进行评价。在“新基础教育”研究中，学校整体性变革评价，将“评事”与“评人”有机结合起来，从学校管理、教研组建设、课堂教学、班队活动和学生发展等四大领域对变革过程进行评价；每一评价领域根据变革实践中所呈现出的内在关系，进一步细分为不同层次的项目、指标，由此反映学校变革的全程整体性及内在关联性、变革过程的关节点及过程创生的基本路线。其次，层级水平反映出实验学校在变革实践中所处的阶段以及与之相应的层级水平。所有评分准则都分为Ａ、Ｂ、Ｃ三个层级水平，Ｃ级是“新基础教育”的入门线，也是区别于传统学校教育的“基准线”，达到Ｃ级水平表明是在进行“新基础教育”研究；Ｂ级水平意味着一般学校都应当呈现出的基本状态；而Ａ级水平则是学校变革的努力方向，是能够实现的理想目标。第三，特征描述是对学校变革实践中“新质”的理论概括，也是理论的具体化和固化，以便对“如何做”进行具体指导。第四，具体示例就是在学校变革中形成的典型案例，如学校管理案例、课堂教学案例、班级建设案例等。

因此，实际操作层面的评分规则和层级特征，在“质”的意义上，勾勒出基地学校建设的“蓝图”，“有血有肉”地刻画出学校整体变革的总体“骨架”。

从促进教师发展来说，实际操作层面的评价指标体系意味着进入了“发展性评价”。学校变革的指标体系是与学校变革过程随程推进的，进一步具体化、“物化”为评分规则和层级特征，故而贴切于教师在变革过程中的实践探索与创造、理论研究与认识。它是对教师在新的变革理念与价值取向、变革原则与基本要求的引领下，变革、重建日常教育实践的理论总结。对教师而言，评价指标体系实质上具有“亲历性”。因此，教师在亲身实践和自我反思的基础上，学习和内化评价指标体系，就是清晰自己在变革实践中的“所做所为”、理论研究中的“所思所想”，由此实现自我提升、明晰自己，改造自己的个人内在理论并形成新的内在参照系，在教育教学实践中，自觉开展课堂教学变革，使之实现常态化。

从推进学校转型来说，实际操作层面的评价指标体系意味着，理论向实践的转化。评价指标体系在学校变革实践中形成了自己的理论背景，而且是对学校变革实践中的内在特征进行理论研究和提升，是对变革理论的深化和拓展。这极大增强了评价指标体系对学校变革实践的指导力度。与结果指向的评价指标体系不同，它不只是根据标准进行学校变革成功与否的评定和价值判断，还要据此进行更加深入的理论研究。在评价标准的创生过程中，研究者和教师成为评价者，并站在实践立场上将理论具体化为评价指标、物化为评分规则，故而该指标不是指令性的而是指导性的。实际操作层面的评分规则和层级特征的本质在于，以具体的指标明确告知教师“做什么”、“能做什么”、“如何做”，给予教师改革指导。

【全文完】