学派理论建设之路（12） | 卜玉华：《叶澜“生命·实践”教育学创建的思想路径》

叶澜，1941年出生于上海。1962年毕业于华 东师范大学并留校任教，1990年晋升教授，1994 年评为博士生导师。1991-1994年，任华东师范大学教育学系主任，1994-1997年，任华东师范大学副校长，期间曾兼任教育科学与技术学院院长、成人教育学院院长、华东师范大学学报（教育科学版）主编等职。1997-2008年，任第五、六届国务院学位评议组教育学组成员兼召集人。2000年，任教育部人文社会科学重点研究基地——基础教育改革与发展研究所所长、中国教育学会副会长、上海市人民政府参事和上海市社会科学联合会主席。现为基础教育改革与发展研究所名誉所长，华东师范大学新基础教育研究中心主任。

叶澜一直孜孜不倦地投入教育学理论和实践 的研究，她于1986年在《中国社会科学》上发表的《论影响人发展的诸因素及其与发展主体的动态 关系》一文，是其学术思想走向自我、彰显独创性 的里程碑。此文的发表基本上终结了那一时期关于影响人发展因素的争论，在方法论意义上既整合了诸多见解，也突破性地回答了这一问题。此后，叶澜的学术发展不断深入，取得丰硕而富有创新性的研究成果。从1990起，先后主持14项省市级以上研究项目，共发表论文90余篇，出版论著3本，合著5本，主编丛书9套，共计42本，选编1本，译著1本。代表性著作如《教育概论》、《教育研究方法论初探》、《“新基础教育”论》、《“生命·实践” 教育学论丛》（共4辑）、《“新基础教育”探索性研 究报告集》、《“新基础教育”推广性、发展性研究报 告集》、《“新基础教育”成型性研究报告集》等，这些成果为其赢得了多项荣誉和奖励。

在当代中国教育学建设的阵营中，叶澜无疑 是一位引人瞩目的领军人物。她以直面教育实 践、改造教育实践的教育学人责任意识，以沟通传 统与当代、中国与全球的深厚学识，以重建中国当代新型教育学的大勇气与大智慧，为我们开创了 一个独特的“生命·实践”教育学的思想世界。

对教育学的反省实质上就是对其自身发展过 程及现状、发展机制及内部结构、自身的发展逻辑与规律、教育学与现代人生存命运关系、教育学与整个社会的发展关系、教育学在整个科学体系中的地位以及与其他学科的关系等问题的反省。它对于深入理解教育学的发展与品质，揭示教育学和人的发展状况的内在困境和危机，破除教育学中阻碍发展的各种抽象原则和过时教条，寻找继续发展的方向，增强发展的自觉水平，减少发展过程中的盲目性，进一步构建新型教育学具有重要意义。

正是由于这个原因，对教育学的反省，构成了叶澜思考新型教育学构建的第一个中心课题。她在其著作和论文中经常使用“教育学的自我意识”、“教育理论的发展”、“教育学的原创”、“教育学的学科自觉”、“教育研究性质”等来表述她要反省和建构的对象。当她使用这些概念时，她所意 指的正是教育学的自身发展问题，而且将这一反省对象聚焦到中国教育学的发展问题上。在多年的教育学理论反省中，她花了大量精力，确立了关于中国教育学重建的“发生学”、“病理学”、“未来学”和“实践学”，从而构成她对教育学发展问题系统全面的思考。

在中国教育学的“发生学”方面，叶澜通过对 20世纪中国教育学发展问题的审视，证明了：第一，近代中国教育学以“引进”为发展的起点，教育学引入中国后，学科性质被定位在“用”上，缺乏对自身知识性质的清晰认识与定位，使得许多人并不把教育学作为一种“学术”志业，缺乏对“教育 家”与“教育学家”的区分，进而也缺乏与其他社会 科学、人文科学的平等对话基础。[1]第二，中国教育学从一开始便与师范教育结合起来，“缺乏宏观研究，缺乏包含人生全过程与不同生活场所相关联的整体式教育视野” [2]。第三，中国教育学在百年发展中出现多次的“整体式转向”或“推倒（或抛弃）重来式”的“发展”，缺乏严格意义上的学术积累和学术发展；新世纪的中国教育学需要走出自己的原创之路。她意味深长地指出：“教育学在一个世纪发展中走过的曲折和付出的‘学费’，换来的最重要的启示就是要提升教育学科的 独立学术品格和力量……教育学在新世纪的发展方向不应再是以西方作为前提的‘中国化’，而是要创建中国教育学。这里的‘中国’，其内涵不只 是指教育学要从中国的文化传统中找到自己的根，开发其当代价值，也不只是指教育学要以本国的教育实践和教育问题作为发展教育理论之不可或缺之源，而且指中国教育学应为教育学发展作出世界性的贡献，要为中国教育学界与世界其他国家教育学界交流时能平等对话、交互影响作努力。教育学的世界宝库中也应有中国的原创性成果。” [3] 

在中国教育学的“病理学”方面，叶澜反思和诊断了中国教育学发展的根本问题在于：第一，政治意识形态与中国教育学发展的关系协调问题。第二，国外教育学的单向流入与中国教育学界的自卑情结和依附心理。第三，教育研究方法论的科学主义范式，没有真正建立教育学的独特方法论体系。第四，教育学发展的自我意识淡薄，对教育学科立场涉及的教育研究的对象、视角与核心领域，教育学发展空间的取向、研究价值，以及与其他学科关系、关系性质、相互作用的方式及范围的选择等一系列问题均缺乏清晰的认识。第五，教育学人自身的问题，如所秉持的教育研究方法论、关于教育理论与实践关系的认识等都直接影响了中国教育学的创新发展。 

在教育学的“未来学”方面，叶澜论证了中国教育学的发展目标、基本要求以及发展机制问题。在发展目标上，她认为需要完成由近代向现代的转型，即实现教育理论形态上的整体转型，旧的教育学将朝着更富生命活力和实践根基的现代教育学的目标推进。在发展的基本要求上“，要做到这一重要的历史性转换，就需要教育研究人员打破业已形成或趋近僵化的教育理论的框架，去呼吸时代的新精神、感受时代的新需要、学习时代的新工具、发现时代的新问题，以形成新的眼光和视角，重新审视教育本身和关于教育的理论，找出发展教育理论的新方向与新思路。中国教育学需要重建式的再生。唯有如此，它才有可能为中国社会和教育事业的发展作出新的贡献，才有可能在新的科学家园中有自己的位置和不可替代的价值” [4]。在发展的基本机制上，她认为至少要做到三点：其一，更新教育学科已有的概念系统，原因在于“新的概念，尤其是学科中基础性、核心式概念的更新，对于学科发展具有十 分重要的、定音鼓式的作用”。“新概念的生命力，在于这一概念所针对的问题的重要性或根本性；在于对原有学科体系建立的范式和思维方式的冲击力；在于其生成相关概念的生长力；在于比被替代的概念有更强和更符合研究对象本质的解释力；在于体现本学科理论性质的表达力。” [4] 其二，强化教育学的学科立场意识，原因在于当前“一种不同于20世纪上半叶基本稳定的‘学科’规范将被打破和实现更新，人类知识形态的整体结构正在变化。一组以复杂事物或事物的复杂性为研究对象的新型综合学科群将聚集生成。教育学科研究对象的性质，决定其属于这一学科群。意识到这一点，是教育学科立场定位的起点和独立性的依据所在。教育学科将以巨大的包容性和整合能力，吸纳其他学科的相关成就，并以此为资源，生成自己独特的生态家园” [4]。其三，强化教育理论与教育实践相互滋养与构建的关系。因为“无论是单纯的经验与问题，还是单 纯的理论、方法论的更新，都不足以推进今日中国教育的深度问题的解决和满足时代发展的需求。唯有能从现实的问题中透析学术发展的触发点，并切切实实地用可能的方式，开展具有理论与实践内在关联性的研究，才能使当今实践问题的研究成为推进学术发展的机制，成为一种极富原创性的研究”[4]。 

在教育学与实践研究的关系方面，她深受马克思主义实践观影响，认为理论的力量不仅在于 解释实践，更在于改造实践。正是这种信念， “直接催生了‘新基础教育’课题的诞生” [5]。从 1994年开始至今，“新基础教育”经历了四个发展 阶段：1994年9月至1999年5月的“探索性研究”；1999年9月至2004年5月的“发展性研究”；2004年9月至2009年5月的“成型性研究”；以及2009年开始至今的“扎根性研究”，共走过了17个年头，目前这项研究仍在进行中。这项持续17年的 “新基础教育”研究取得了累累硕果，以其独特的理论观点和实践形态在我国基础教育研究和改革领域引起广泛认同与关注，也为新型中国教育学的创建打下了坚实根基。从中国教育学的“发生学”、“病理学”、“未来学”再到实践研究，这已充分说明教育学发展与创建问题在叶澜教育学思想发展中所占有的枢纽地位以及她对中国教育学的反省所表现出的系统性、全面性和深刻性。更重要的是，以上诸方面其实也构成了她创建“生命·实践”教育学这一充满时代特色、中国特点、教育学特性的新型教育学的基本框架。教育学的反省问题，既是事关中国教育学发展的历史命脉与未来路向的基本课题，也是构建新型教育学与新人成长关系的重要的现实性课题，更是新型中国教育学与整个中国教育学实现深层对话的关节点。从此出发，“生命·实践”教育学才可以与整个现代教育学实现创造性的深层 对话，同时，又可以使“生命·实践”教育学对现代教育学的批判解释力和重建力量得到最大限度的释放。

我国有学者指出，学术原创的内涵至少要 涉及三个层面，即包括研究资料、研究素材以及 研究者的学术习得与积累的质料层，包括方法 论和研究范式转换的结构层和包括重建价值体 系、概念或观念系统的理念层。[6]以此观之，可以说叶澜对中国教育学的反省应当是属于新型中国教育学质料层面的原创性解释与积累。当然，对于叶澜而言，新型中国教育学三个层面的建设决不是割裂进行的，而是在交互中形成与彰显出来的。 

（一）新型中国教育学的核心价值理念：培育生命自觉之人

对教育学自身价值的反省，无法回避对其学 科精神、学科性质与价值立场的反省。即现有教育学究竟包含着何种价值内涵？其合理性和内在弊端是什么？新型教育学的价值选择如何承受、应对和超越传统教育学的价值及其后果？这些问题始终是叶澜思考的核心问题之一，她将教育学价值的思考基点放在“教育学与人的发展”关系这一视角下，在不断反思与重构的过程中，经过一次次深化与转换性认识，最终将教育学的价值基石奠定在“培育生命自觉之人”这一使命之上。 

1.从生物学立场转换提升为人学立场

1986年叶澜发表的《论影响人发展的诸因素 及其与发展主体的动态关系》一文，对影响人发展 的因素的认识作了阐述，核心论点是：在影响人发展的诸因素中，起决定性的因素是个体自身的生命实践，教育的重要任务是赋予人把握自己命运的意识和能力。从而将“人的发展”问题的思考从生物学立场提升到人学立场。

 2.从一般人学立场聚焦到生命成长的立场

 1989年，她在《试论当代中国教育价值取向 之偏差》中指出，由于教育价值取向意识形态和自然科学思维框架的束缚，忽视了对教育学科自身价值的独特性认识，提出教育学的价值思考应以人的发展为基本点。1994年，在《让课堂焕发出生命活力》一文中，针对中国课堂教学中“见物不见人”、忽视人生命整体发展的状况，叶澜提出，教育的主要价值在于提升人的精神生命，使人的精神生活得到主动发展。“生命”概念首次出场，便得到教育界广泛呼应。之后，教育理论研究者陆续发表文章阐述对生命价值的认识。2001年，在《教育理论与学校实践》一书中，她进一步阐述了 教育与生命发展间的关系是“直面生命、通过生命、为了生命”的观点。在她看来，离开生命去讨论教育的价值本源，是没有意义的。教育应当对人的生命质量负责，“现在，我们是从把生命看作教育活动的基石，而不只是从对象的角度提出这一命题的。其目的是使教师树立起这样一种观念：教育除了有鲜明的社会性之外，还有鲜明的生命性，在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业” [7]。从而将一般人文科学中的“人学” 观念初步在教育学科中转化为“生命的成长”，克服了“人学”因忽视“生命”而导致将人“物化”或 “工具化”的弊端。 

3.从生命立场深化到“具体个人”的立场 

对于教育而言，只是用存在论的视角，用生物属性意义上的生命性来理解教育中的“人”是不充分的，还需要从实践生存论的视角考察生 命的具体生存状态，将生命生长状态放到具体 的实践情境中考察，人只有通过生存实践才能 成为“具体个人”，教育学只有从实践出发，才能够触摸到生命成长的具体性与独特性。因此，针对以往教育中和教育学研究中对个性形成的忽视和抽象、一般式的讨论，叶澜又提出人的生存、日常生活、生境、具体个人、生活实践等一系列相关概念。从而将教育学实践性的具体性、独特性与“具体个人”成长的关系进一步彰显了出来，即教育学“要承认人的生命是在具体个人中存活、生长和发展的；每一个具体个人都是不可分割的有机体；个体生命是以整体的方式存活在环境中，并在与环境一日不可中断的相互作用和相互构成中生存与发展；具体个人的生命价值只有在各种生命经历中，通过主观努力、奋斗、反思、学习和不断超越自我，才能创建和实现；离开了具体个人生命经历的关注和提升，就很难认识个人的成长与发展；具体个人是既有惟一性、独特性，又在其中体现着人之普遍性、共通性的个人，是个性与群性具体统一的个人” [8]。这是教育价值观中的生命性在学生观中的具体展开。

 4.从“具体个人”概念拓展到“主动、健康发展”的概念 

“具体个人”的进一步展开又涉及人在社会生 存环境和个体参与社会实践中的主体性和德性成 长问题。关于人与环境互动关系中的主体性问 题，叶澜提出了“人的主动发展”这一概念，强调 “具体个人”的发展只能在人与其相关的各种关系 和本人参与的各种活动的交互作用中实现，是一种开放的生成性的动态过程；在活动关系中，“惟有采取主动方式去参与活动并形成积极的关系，在活动中实现自我发展的人，才是能在当今社会 实现其生命价值和创造幸福人生的人，在复杂、多元、多变、具有多种可能性和不确定性的生存环境中，实现把握和创造新的确定性的人。让学生学会在不确定性中，通过主动选择和积极实践把握确定性，是在培养目标中最富有当代价值和个体生命价值的选择” [9]。

关于人与环境互动关系中的德性成长问题，叶澜看到，今天中国处在向小康社会发展的阶段，学生健康问题呈现出更为复杂的势态和更多的新难题，提出将学生个体的健康，尤其是精神和心理健康，以及思想品德和社会性的健康发展作为教育价值的核心内涵之一。 

从“具体个人”到“主动、健康发展”概念的转化，其意义在于又一次将教育学中的“人的发展” 问题转化到教育实践的社会时代背景与具体生境之中，也将教育学的价值之根深扎到了当代中国学校教育的核心价值体系建构之中。 

5.从“主动、健康发展”概念提升到“生命自 觉”概念 

不难看出，叶澜关于“人的成长”内涵向教育学科转化的前四个阶段，是将着眼点放在教育学 如何促使人从“生存式发展”的实现向“主动式发 展”的提升，这已是跨越式的质变。但是，她认为这仍然不是教育学“育人”使命的最终落脚点，真正能够在自己的生命历程和生存境域中成为一个大写的人的，应当是“生命自觉”之人的。在她看来，所谓生命自觉之人，一是不仅能够认识自己，还能认识自己的生境的人。只有基于对生境的了解，了解什么是可能的，什么是现实的；什么是不可改变的，什么是必需要做的，自己才能真正是自己命运的主人。二是有主动发展愿望与内在力量，积极影响环境的人。她认为历史上正是生命自觉的人的缺乏，带来了对民主意识的淡化，只看到了生境限制自己的方面，看不到自己在生境中还要寻找自己的生存发展之道，认识到作为一个社会的人，还应承担社会责任、积极改变现状和寻找理想发展空间。三是生命的创造进程也就是人生价值的实现过程，人生的意义体现于生命主体的创造活动之中，因为“人的生命力也只有在创造活动中才能焕发，才能为社会做出富有不可替代性价值的奉献。职业生活，是人成年以后生命活动的重要组成部分，其质量如何，在很大程度上决定了人的生命质量，同时也就造就了个体的生命质量，因为，人怎样度过生命的日常方式，会决定人成为怎样的人，人要想成为有尊严的人，就应该选择富有创造性的职业，并以创造性的劳动去实现自己的生命价值，在创造性的劳动中，享受因过程本身而带来的自身生命力焕发的欢乐” [10]。在此，她进一步将人的发展与自我、与职业、与人生内在地链接了起来，使得“生命自觉”不再是一个虚空的概念，而是充满了生活气 息和成长的力量。 

由此可见，这一组概念不但改变和丰富了有关“人的全面发展”内涵的理解，而且将一般人学意义上的“人的发展”内涵进行了真正教育学意义上的转换，为新型中国教育学的创建奠定了坚实而有生命力的价值基石。 

（二）新型中国教育学方法论的创造性构建 

方法论是教育研究中的实际问题，也是新 型中国教育学能否实现新突破，走向原创的技 术性硬件。但就当代中国教育学人的问学态度和方法论意识而言，这一问题尚未受到充分重 视，目前受到现代价值多元化和相对主义思潮 的影响，中国教育学研究者中有人坚持客观主 义研究立场或无价值研究立场，使教育学面临 着表面繁荣，原创性教育思想贫瘠的状况。面 对这种情况，叶澜很早就意识到，方法论往往 在旧的理论不能解释现实时会突显它的价值， 如果不能在方法论层面实现突破，教育学研究 及其观念就难以实现更新发展，将来就会失去 在人文科学中得以立足的、富有感召力的和不 可取代的特殊地位。 

因此，教育研究方法论的探索与突破一直是 她构建新型中国教育学的基础性内容之一。 

1.突破元素主义方法论，走向系统论式的方法论

早在1987年，她便高屋建瓴地指出：教育科 学与其他科学，尤其是一些经典科学在理论发展水平上的差距原因不仅在于教育学科的理论状态不同于其他学科的理论状态，还在于它缺乏科学的成熟度“，并非是太深奥、太超越于现实，恰恰是太空泛、太浅近、太贴近实际的表层，因而缺乏居高临下的气势” [11]；而实践研究又没有扎根于实践，缺乏操作性，同时不具备对实践的指导作用。为此，她主张要将提高理论水平和深入实践研究，作为解决教育领域中理论与实践不能有效相互作 用的根本路径。

1994年，叶澜开始用系统论的思维方式考虑教育研究方法论的构建问题，并将系统论方法充分运用于同年出版的《教育概论》一书中，第一次尝试突破自然科学要素式的思维方式，将教育系统纳入到与社会系统与人的自我发展系统对话的思考框架之中。 

2.“事理研究”与“理论与实践相互转化与构 成关系”方法论视角的形成 

1999年，她在所著《教育研究方法论初探》一书中指出，教育研究是一种事理研究，它“不像自 然科学，是对人的外界物体之研究，以说明‘它’是什么为直接任务；也不像精神科学，是对人的主观世界状态的研究，以说明主体‘我’之状态、变化、 性质以及为什么会如此等为直接任务”。教育研究“是一种既要说明是什么，又要解释为什么，还要讲出如何做的研究，包含价值、事实和行为三大方面，且三大方面呈现出三种时态（过去、现在和未来），涉及活动主体与对象、工具与方法等多方面错综复杂的关系”。因此“，教育研究，无论是对 已存在事实的研究，还是对未来事实的构建、设想，都离不开对价值的认识和选择。教育价值研究不仅是教育目的研究不可回避的主题，也是认识教育事实不可忽视的因素”。[12] 

这一判断的重要贡献在于：首先，它指出了教育研究者与研究对象间的关系不同于自然科学和人文科学中主体与对象的无法沟通的说明性和解释性关系。教育研究的主体不仅研究、说明和理解对象，而且直接创造对象，要发挥帮助教育实践者提高理性、自主的能力，从原有思维和行为框架中解放出来的功能，成为推动实践完善的直接力量；同时创造出新型教育实践，使研究活动及其创造力直接凝聚在实践中。而教育实践的复杂性、综合性和生成性，又使教育研究只能在行动过程中进行，以探讨的方式边试验、边发现、边完善方案。因此，“研究实践、通过实践、为了实践、发展实践，成了教育研究的标志性特征”，“在一定条件下，研究活动与实践活动的‘合一性’是教育研究主体与对象关系的特殊性在研究过程中的表现。‘合一性’出现的条件是研究主体把创造某种新型 的教育实践作为目标。在这种情况下，研究过程就与新实践的创建成为同一过程”，“它深刻地反映了实践性事理研究的强大创造力和改革实践的巨大力量”。[13] 

其次，它对教育理论与实践的关系问题作了创新性的阐释。一直以来，教育理论与实践的关 系问题都是教育理论的基本问题之一和一个难解 的结。对于两者的关系，常识性的认识无非是“理 论+实践”、“理论指导实践”或“从经验到理论”、“由理论到经验”、“理论源于实践，又高于实践”、 “理论指导实践，实践指导理论”、“理论工作者要联系实际，实践工作者要学习理论”，等等，这样一些理论与实践单向、外在关联的、教条主义的理解方式将理论与实践当作了两种不同存在方式的领域。与此不同，叶澜将教育研究作为一种事理研究，则将教育理论与实践的关系问题纳入到一个转换性过程之中，纳入到一个理论与实践相互依赖、锁定、孕育、碰撞、建构、生成的动态过程之中， 在两者的关系中增加了“人”和“过程”的维度，并将“人”的范畴从单一的教育理论研究者，扩大到内含教育实践者。在她看来，“教育实践家们不仅要行动，而且要掌握基本的教育理论，有自己的教育信念，更要研究教育行动的理论与哲学，这是与教育理论家研究领域很不相同的领域，然而却是教育领域中 ‘精神变物质’十分重要的一步。” [14] 

3.复杂思维中“研究性变革实践”教育研究方 式的创建 

正是遵循对教育研究作为一种事理研究的理解，她以自己的行动在自我规定与践行着这种事理研究：一边在探索新型教育学的理论构建，一边也同时开展着“新基础教育”的实践研究，这反过来又深化着她对教育研究方法论的认识。2001年，她在所发表的《思维在断裂处穿行——教育理论与实践关系的再寻找》一文中指出，个体层面内在的理论与实践的关系，是作为外部存在的理论与实践两大领域之间沟通、转化的必不可少的中介，教育理论如果不进入到教育实践者个体层面的内在理论的重建与实践行为的更新，就不可能产生真实、持久的效应。[5] 

这一认识的意义，用她自己的话说，“构成了我研究教育理论与实践相互关系的一个新的层面——微观个体内在研究的层面” [5]。笔者以为，这一认识还寻找到了教育理论与实践相互沟通与构建的中间路径——实践者个体的理论与实践行为的改造，也揭开了教育研究内在多层次、多主体、多向构建、动态转化的复杂关系。也许正是基于对教育研究的这些认识，在接触到莫兰的“复杂性理论”时，她马上就产生了强烈的认同感，并坚信 “复杂性理论”所蕴含的方法论正是教育研究最为适切的方法论。当然，在她那里，决不是贴标签式地将“复杂性理论”所蕴含的方法论生硬而教条地放到自己的思考中，而是将之作为创建新型教育学的一把利器运用到思考中，并在开展“新基础教育”研究的实践中创建、提出了“研究性变革实践” 的新型教育研究方式。 

所谓“‘研究性变革实践’是渗透着研究因 素，以实现教育变革和教师发展为指向的日常教育实践，它是一种内含着变革理论并将其贯穿全 程的变革实践，是在研究的过程中，研究人员与老师共同创造、持续进行、不断反思、尝试重建，从而具有生成新型的实践和理论这种内生力的变革实践。正因为如此，在研究性变革实践中，我们实现了多重的沟通与转换：现实与理想、理论与实践、目标与结果、教育专业人员与试验教师，以及每个参与者作为个体的内在理论与个人实践的更新与转换。所以，它是‘新基础教育’研究的基本路径，也是‘新基础教育’不断在过程中生成、发 展的生命之源，是不同于其他研究形态的新研究形态” [15]。

在新型教育学的创建过程中，核心价值理念的形成与教育研究方法论的创建之间其实也是相互构成与创设的。如果说“培育生命自觉之人”是 教育研究最终的价值落脚点，那么，“研究性变革实践”的教育研究方式则是实现这一价值的基本机制，这其中人与事、人与人之间多层、多维、多向的动态发展与转化的关系，既是催生叶澜“生命· 实践”教育学思想的源泉，也是她这一教育思想内容的内在构成。 

当然，如上对叶澜“生命·实践”教育学思想路 径的梳理，一方面并未也不可能穷尽她思想路径的全部，何况她的教育思想始终处于流动中的不断创生状态；另一方面，这样梳理她的教育思想 并不是表明其思想的生成是逻辑推理的结论，因为她的思想是向时代与社会、向人文和社会科学、向教育实践自身开放过程中生成的。可以说，在探索创建新型中国教育学的过程中，中国社会转型的背景是她思考的时代地平线，人文科学和社会科学发展日益分化与诸雄争霸背景下教育科学的生存处境是她思考的学科地平线，中国当代学校教育的转型性变革实践是她教育思想生成与对话的实践地平线。站在这些“地平线”上，她不仅向中国新型教育学的构建提出自己的见解，也向中国教育学人提出了进一步研究的方向。我们这里着重谈谈她对时代精神和教育科学发展状态的理解。 

1.时代精神与新教育理想的提出

将时代精神作为思考新型中国教育学的地平 线，是叶澜作为教育学大家恢弘气度的表现。在教育学发展史上，夸美纽斯的《大教学论》、卢梭的《爱弥尔》和杜威的《民主主义与教育》之所以历时久远而光彩依旧，都与他们紧贴时代精神密切相关。叶澜深谙教育学发展中时代坐标的重要价值，她明确指出：“教育理论的发展与时代有着内在的、直接的、多方面和多层次的关联。在一定意义上，教育理论属于‘时代学’之列。”“凡属‘时代 学’之列的学科，都是与人类和社会发展的实践密切相关的学科”。[5]这样定位教育理论与时代相关性，对于突破近代自然科学研究范式给教育学发展所划定的“牢笼”，从社会发展与时代精神的角度思考教育学的发展，为教育学与其他学科在 平等的时代空间中建立自己的发展领域找到了地平线。将时代精神与新教育理想的构建联系起来，用她自己的话说，其意义在于“有了一个新的起点，一个生成于以往的研究但又超越以往研究的新起点，一个只有身处今日之中国社会才可能产生的新起点：那就是不再满足于抽象地、在一般意义上谈论教育与社会、人的关系，谈论教育目标等理论，而是想要具体地、深入地认识当今中国正在发生，并还将持续几十年的社会重大转型与教育变革的深刻内在关系”。除此之外，她还表明，这种认识坐标可以让教育理论研究者明确自己身上的历史责任与学术生命的意义“，我感到自己不再以一个复杂变革时代的局外人、评论员的身份自居，而是有了作为中国公民、中华民族一员、知识分子、教育学专业研究人员，在伟大的民族复兴事业中，应尽力去做好自己的工作。这一觉醒增添了研究的社会价值和自我的生命意义，激发了我内在的生命潜力” [16]。 

关于时代与教育学发展的关系问题，她不但指出了这一视域的必要性，而且由于深感前一阶段我们有关时代、经济改革与教育改革的关系的 探讨出现了两种误差，一种是偏重科学、技术、生产力更新给社会带来的变化，使教育改革依然沿着主智主义的偏向发展；另一种则是偏重经济体制对教育带来的冲击，或简单化地要求把市场引进教育。因此，我们有必要提出这样的问题：全面认识时代变化及其精神实质，研究由此引出的教育观、对象观与目标观的改革，明确方向，满怀信心地把基础教育的改革推进到新世纪需要的水平上。她以《时代精神与新教育理想的构建》一文交出了有关这一主题的第一份答卷，并在文章结尾处明确指出这是思考的起点，不是终点。该文提出了这一视域下教育学建构必需回答的一系列问题，即需要教育研究人员从学理的层面上，对当代社会变革的性质与状态、问题与发展，对人及人的发展、教育与社会发展、教育与个体发展的关系，教育的现状与问题，教育理论相关认识的状态与反思等一系列基础性的大问题作出研究。 

2.学科发展与教育学立场问题的提出 

自1987年，叶澜发表《关于加强教育科学 “自我意识”的思考》以来，教育学科的独特性问 题便一直成为她思考的问题之一。二十年来，在 教育学与其他学科的多向交叉及自身的日益分化两种趋势下，教育学立场问题日益彰显出来，虽然这是个“新情境中的老问题”，甚至可以从赫尔巴起就被作为教育学发展中的一个问题被悬置着。但是，随着这些趋势的推进，叶澜看到，教育学日益陷入一种“漂泊的状态”，或是被其他学科逻辑化，或是被内部各种力量肢解，找不到回 “家”之路。

她认为，教育学在向外寻求发展与对话时，往往会因不明晰自己的立场，而犯简单照搬别的 学科概念、立场、逻辑、思维方式，然后来演绎教育的毛病，没有教育学的加工、整合、重组、形成新东西的过程，很少从教育学的立场来思考交叉学科的问题。生物学发展到生物化学、物理学发展到物理化学，它是因为有问题了，单单用物理学的知识不能解决这些问题，而必须用化学的知识才能得到更加清晰的、完整的、机理性的认识。我们教育学的交叉学科里面到底有没有交叉性的问题；如果没有交叉性的问题，必然是硬作文章，做演绎游戏。这样的学科尽管有学科的架势，但很难说有多少学科的价值。比如说教育政治学，它与教育学的关系在哪里呢？首先，教育的活动总是在社会环境中开展的，所以，对教育的背景的认识我们需要政治学的帮助；其次，在教育的活动过程中，有教育政治学所涉及到的 关系问题，这就进入到教育学内部了。一旦进入 到内部，政治学的概念就不能简单搬用，就要加以限定、改造。比如说民主，师生之间的民主与社会政治的民主之间的差异在哪里，为什么会有这样的差异，依据在哪里，光是一个政治的民主能否道尽教育中的师生关系；这时，对民主概念的改造就会被提出来，经过概念改造的教育政治学就会与一古脑的搬用政治学概念的教育政治学有所不同。分析教育学与政治学在背景和内部的交叉，就会有两个谱系出来，交叉就是两个谱系之间的关系。教育学立场就是教育学研究者在研究教育学的时候，会有一个母体，这个母体就是教育学人的最基本的出发点。教育学的立足点在哪里，怎么看这个教育世界，是教育学立场的核心问题。

对于教育学的内部分化，叶澜认为，教育学之 树的成长，除了各交叉学科的不断生成之外，教育学的分支学科也越来越丰富，如课程论、教学论；语文课程论、语文教学论；小学语文课程论、小学语文教学论等，越来越分化与丰富，但这并不能看作是教育学走向繁荣、走向深入的表现，也不代表教育学发展的全部，更不意味着教育学已经走到了尽头。她感觉和体认到的却是另一面的危机以及“繁荣背后的贫瘠”。她认为，最显见的问题便是当聚焦于同一个教育内部问题时，如上诸教育内学科对同一教育学问题基本没有共同的基本立场，更多地是分歧与争论。并且在这种争论中，不同的领域和它们的教条在没有希望达成互相理解 并导入一个普遍适用的共同点的情况下，都声称自己才是普遍适用的。如此，问题的实质便在于教育学不仅必需回答教育学与其他学科相区分的精神基础是什么，而且还要回答分支教育学在特殊意义之后的普遍性立场究竟是什么。这种情况正象德国学者本纳曾指出的一样，教育实践已经分化为许许多多的职业，它们之间已经没有明显的关联性，它们既没有统一的职责，也没有为它们提供准备、指导和检验的，有系统划分的科学，由此当代教育学发展中的困难之一便是“关于对教育实践和作为科学的教育学达成共识的困难性”。[4] 

对此，叶澜指出，如果不对教育学的立场问题 作出清晰的回答，则教育学的发展就很可能面临 着要么在向外时被其他学科淹没的危险，象一个 “缺钙的侏儒”；要么在“攀附”的过程中迷失自己或向内时被撕裂的危险，说得严重些犹如一个“精神分裂的病人”，没有自我认同感。那么，这样的教育学便是没有生命力的教育学，便不能适应社会发展，更难以在社会发展中确立科学的教育方向。她又说：“我认为，这是一个关涉到教育学科发展机制中定向性的问题，说得再重一些，是关涉到教育学科有无存在价值的问题。” [4] 

她还接着指出了深化教育学科立场问题研究的路径，如要认识到教育学科研究对象自身的复杂性、综合性；要以复杂的思维方式研究教育学科问题；教育学科中的交叉学科要深思自己的学科归属和性质问题，这可能会引发出新的发展方向和思路，开辟出新的天地；教育学科研究的根要扎 到教育的原生态之中，唯有研究原生态，才能发现 关系与结构、互动与生成、转化与发展；认识确定性与不确定性在现实中的统一；寻找教育因素、过程与演化展开的内在复杂逻辑，等等。[17]

3.教育改革实践与推进学校转型性变革 

叶澜认为构建“生命·实践”教育学一定要走理论与实践的双向滋养之路，而且学派的思想精 神一定要转化为活生生的教育实践才真正具有生命力。当前，一些大学研究人员认为理论研究面向实践时应主要是描述与解释，不应对实践“指手画脚”。与此不同，她主张“主动深度介入式”合作研究，因为合作研究中两类主体（理论者与实践者）有沟通的可能与必要，在理论与实践关系的认识上较之前者向前进了一步；若将研究性质定位于解释或描述，就难以进入到以教育改革为目标的合作研究中。叶澜是这样认识，也是这样行动的。历时17年的“新基础教育”研究以当代我国学校转型性变革为宗旨，不但在上海、江苏等地一些学校变革中取得显著的成效，培养了一大批优秀的中小学校长和教师，也形成了当代我国学校转型性变革的理论，包括新型学校整体型态理论、 学校内部管理构架重建理论、学校教师发展理论 和学校文化建设理论等。

“生命·实践”教育学是扎根于现时代、扎根于学科、扎根于实践，也扎根于一位教育学家执着求索的精神而生长出来的一株富有时代气息和中国特点的生机勃勃的教育学新苗。它将带着中国教 育实践变革的泥土气息，呼唤着更多教育学人对新型中国教育学努力探索，逐步成长为一棵郁郁葱葱的教育学大树！

【全文完】