学派理论建设之路（11） | 李政涛 ：《 叶澜：最能打动我的两个字是“生命”》

与所有的改革者一样，叶澜也有自己的苦痛和无奈。她曾在一次总结会上哽咽失语，流泪不止。在这个世界上，还有什么比改变人更为艰难更为持久的事业？

已经持续近20年的“新基础教育”改革，是从两篇文章开始的。

1994年4月，《教育参考》杂志发表叶澜的《时代精神与新教育理想的构建》。她从对时代精神的解读入手，阐述了以“新人形象”为核心的新的教育理想。这是一篇“新基础教育”改革的宣言书，它展现出叶澜因对时代敏感而生发的一系列问题：如何理解和把握这个时代的基本特征？今天的教育要为时代培养什么样的人？已有的学校教育能否培养出这样的人？要怎么改革才能培养出时代需要的人？对这些问题的回答贯穿于此后“新基础教育”的全部历程。

1997年9月，《教育研究》杂志刊登叶澜的《让课堂焕发生命活力》，影响随之在教育界迅速扩散，题目本身成为一线教师和教育研究者的“时尚话语”。仿佛一夜之间“生命”重新回到了教育的视野。“叶澜”的名字，因此被更多的人记住。

中国教育改革的起点在哪里？已有的改革方案，或编制新课程新教材，或改变教学策略与方法，或提升学生成绩，或培训新教师新校长，等等，并以此作为教育改革的出发点，各种教育改革流派随之而生。

叶澜的观点一透到底：价值观是一切教育教学改革的起点，价值观危机，是中国教育根本的危机，教育转型应从价值观转型开始。中国教育最大的病根，是以“成事”替代了“成人”，在学校里随处可见教师为事务而操劳，对学生考分、评比、获奖等显性成果的关注，忽视、淡漠的恰恰是学生和教师在学校中的生存状态与生命质量的提升。

即使在改革开放的今天，依然有教师心目中有教书无育人、有知识无生命，不能真正把学生作为一个鲜活的生命个体来看待。这种对个体特殊性以及个体生成方式的忽视，造成叶澜眼中传统课堂的根本缺陷：把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程，缩减为知识传递的活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，导致课堂教学缺乏生气与乐趣，变得机械、沉闷和程式化，失去对智慧的挑战和好奇心的刺激，师生的生命力在课堂中得不到充分发挥，课堂趋于“沙漠化”。

“新基础教育”之新，首先新在“价值观”。叶澜希望为改革中的中国教育奠定新的价值基石，这就是“教育的生命基础”。她主张，生命价值是教育的基础性价值，教育具有提升人的生命价值和创造人的精神生命的意义。对生命潜能的开发和发展需要的满足，教育具有不可替代的重要责任。教育的过程是把人类生命的精神能量，通过教与学的活动，在师生之间、学生之间实现转换和新的精神能量的生成过程。师生主动、积极投入学校各种实践，是学校教育收获成效和人的发展的前提性基础，也是人的生命特征的本真体现。师生的生存基调变为被动受控，是传统教育对生命原生状态的扭曲。“新基础教育”要使原本就因生命存在而充满内在生机的教育，从被传统教育弊端造成的“沙漠状态”，重新转回到“绿洲”的本真状态，这是教育的“生态工程”，是教育上的返璞归真。

返璞归真的第一步，在于把培育有“生命自觉”之人作为今日学校的时代任务。人无法选择这个时代，不能脱离这个时代，但可以通过生命自觉的培育，适应、回应并主动地介入时代，按照人的理想而改造这个时代。一个具有生命自觉的人，是能够主动“明自我”“明他人”和“明环境”之人，是充分展示自我生命的意义和创造活力，因此拥有生命尊严的人。

这是当代中国最稀缺的人格特征。要培育出这样的人，需要在学校教育改革中落实一个“还”字：把课堂还给学生，让课堂焕发出生命活力；把班级还给学生，让班级充满成长气息；把创造还给老师，让教育充满智慧挑战；把精神发展的主动权还给学生，让学校充满勃勃生机。这“四还”是叶澜最经典的教育改革语录之一。

作为教育学家的叶澜习惯于在追问中告诫自己和他人，我们身逢的是一个大时代，一切都在转型与变革之中，如何才能不辜负这个时代，做出只有教育者和教育学者才能做出的时代贡献？今日之教育实践和教育学思考，如果没有有重量的精神境界，没有有价值的生命理想，无法实现生命质量上的翻转，就会愧对这个变革的大时代。叶澜的告诫与当年的费孝通颇有暗合之处，离世前的费孝通表达了对一种 困境的忧虑：对于自身所处的时代， 读不懂，跟不上，对不起。

与许多理想主义者不同，叶澜称自己为“现实的理想主义”者。我从她开启教育改革的生命历程中深切地体悟到，这样的理想主义者不时在思考：什么样的理想最切近现实，最能够改变现实？她从不回避现实，而是直面现实，致力于在对现实透彻把握的基础上提出理想，避免提出一些看上去很美却远离现实的虚无缥缈的理想，许多教育改革的失败，或多或少与此有关。

同时，现实的理想主义者，又不屈从于现实，不认为现实就是如此和无法改变的，或者停留于对现实的抱怨、愤怒和批判，而是在脚踏实地一点一滴的努力中去改变并不美好的现实。这样的人，相信一个朴素的道理：做 2.0 比做 1.5 要 好， 做 1.5 比做 0.5 要好，做 0.5 比什么都不做要好。光说不做，永远不会带来真正的改变。面对教育现实，我们不缺各种姿态调门的“看客”和“批评家”，唯独缺少真正 了解教育现实又能改变现实的“建筑家”。

“新基础教育”的目的就是为了实现真实的改变，变人变学校变文化，把旧我变成新我，把近代型学校文化变成现代型学校文化。但没

有一个人能够改变一切。叶澜从不指望自下而上、具有典型草根性质的“新基础教育”能够改变全中国的基础教育，她的心愿无非是能改变一个教师，就是一个教师；能改变一所学校，就是一所学校；能改变一个区域，就是一个区域。火种总存在着变为火炬的可能，星星之火，终究会有燎原的一天。

作为被国内教育学界公认的一流学者，叶澜创造过很多记录，她是改革开放后第一个在《中国社会科学》发表论文的教育学者，其学术影响力已不需赘言。作为高端学术人的叶澜从不因此而轻视实践。叶澜和她“新基础教育”的意义或许就在于此：开启当代中国教育学界走向实践、尊重实践、了解实践和改变实践的新风气，让长久以来处在真空中的教育学变成大地上的教育学，变成学校日常生活中的教育学，使教育的真理、理论和知识从实验室、书本和脑海中走出来，变成教师看得见，摸得着，也用得上的具体行为。

更重要的意义，是她带来了教育学者生存方式的改变，从思辨性书斋式转为“上天入地”式的生存方式，把实践作为教育思想生发的根基。如果说艺术伤于俗，哲学死于浅，教育学则毁于玄和空，耗损了教育学本应有的强大生命力。这种生命力的获得，奠基于实践带来的厚重。如果一种教育学理论从没有在实践者的现实生活或内心里活过，从没有与实践者的真实情感发生对接，从没有活在真实的课堂教学中，衰败和死亡是必然的命运。好的教育学理论，一定是有实践感的理论，因而是有体温、有情感和有呼吸的理论。如果有更多的人像叶澜那样，从“言说理想”的书桌中走出，走向“实践理想”的田野，参与到建造中国教育大厦的工作中去，中国教育就有了真希望、真未来。

叶澜对教育实践的尊重与她对生命的尊重一脉相承。她听课喜欢坐在教室前排，这样可以对教室中师生互动对话的过程一览无余。我有很多机会坐在她身边，跟她一样认真做笔记，尽可能捕捉课堂中发生的每一个场景。一次听完课后，她提醒我听课时最好关闭手机，不要被短信干扰和影响师生教学。我心中一惊，在意识到自己缺失的同时，也回味出叶澜的一个细节，进入课堂现场之前，她会把手机关掉，关闭一切对外联络的通道，此时她心中只有课堂，只有学生和教师。

叶澜有着对实践中每一件细小之事的认真。她不喜空洞地抒情，而是扎根于那些细小的工作和细微的感受，有了丰富的细小和细微， 她的言谈举止就获得了一种深沉扎实的教育力量。这种力量也浸润在叶澜的“新基础教育”团队之中，在她的团队里有退休教师，有博士，有教授，他们每周有固定的时间到教育改革的田野中去，从事最基本最日常也最艰难的转变教师、转变课堂同时也转变自我、提升自我的工作，有的团队成员近 20 年间听课评课已经超过了一万节。

持续多年的教育改革走到今天，最常见的问题已经变成了教师拥有了新理念之后，怎么把它变成具体的教学行为，形成新的教学习惯。教育改革成功的标准，不是推出了一套新理念、新课程、新方法，而是这些对教师而言的外来之物，是否转化为教师日常教学生活的一部分。把新理念转化为新活法，这是叶澜和她的团队在20年中在做的改革之事，他们共同谱写的教育之诗，既不是单纯的教育理论之诗，也不是纯粹的实践之诗，而是教育思想与实践双向互动之诗，是在两者共振中互动转化的交响乐。

叶澜的苦恼还来自于经常不由自主地陷于教育逻辑与行政逻辑、市场逻辑的矛盾纠结的困境之中，也时常遭到旁观者或明或暗的非议

和嘲笑，她的无奈，她的孤独和悲凉，都与此有关。但她从未失去过信心，她早已明白教育是一项需要耐心、从容和安静的事业，教育改革尤其如此。在北京的那次聊天中，她已经意识到“新基础教育”注定是一个极具挑战性的持久事业，在追寻理想的路途中，必定横亘着许

多疑问、嘲讽甚至人为的阻碍。她向我描述了一个比喻：教育的理想与境界仿佛是一座高山，在攀登者最初登山的时候，遭遇许多困惑、嘲讽和质疑，声音嘈杂刺耳，且不去管它，只管往上攀登；在攀登的过程中，各种不和谐的声音可能会愈加嘈杂、密集和高亢，但攀登者只管往上走， 集聚其全部的生命能量……愈往上走，那些声音就愈听不到了，当攀登者听不到它的时候，此时，他已经登到了山顶。

对教育改革的信心和坚韧，与叶澜对作为教育学家的身份和使命的认同有关。在局外人心目中，“教育学”是很少人能懂，但无人不嘲弄的学科。叶澜没有这样的“学科自卑”，相反，她骄傲于自己的教育学家身份。教育学家的地位和尊严从何而来？它与教育学的特殊性有关。教育学关注的是生命的主动发展，以教育这一影响人本身的成长与发展为核心的实践活动为主要的研究对象。对教育学特殊性的认识需要置于理论与实践关系的背景之中。在教育学的视野中，二者理想的关系应是积极互动和相互构成的关系。这一点在当代中国教育学的转型式构建中具有特殊重要的意义。

教育学的原点是对“生命的体悟”，这是教育学研究的前提，但不应止于体悟。哲学家文学家也在以他们的方式体悟生命。教育学家对待生命的态度，不会停留于书斋里的沉思，生命现象的感悟和文字上的把玩品味，他既要思考什么是生命，什么样的生命是有价值的理想生命，还要考虑怎样让这样的生命一步步形成和发展起来。

教育学以打通生命和实践的关联为己任，它是唯一以促进生命的主动、健康成长为实践对象和目的的学科。所以，教育学不单是“生命” 的学问或“实践”的学问，而是成为以“生命·实践”为“家园”与  “基石”的学问。这是叶澜和她的团队正在创建的“生命·实践”教育  学的基本宗旨。做教育学的学问，不能只是坐而论道，更要起而行道。 “论”是为了更好地“行”，“行”会产生更好的“论”。

近几十年来，中国教育学界有过许多不为其他学科知晓的创造和发展，但依然存在简单移植和演绎照搬的惯习。在叶澜看来，所有的阅读与思考都有助于教育学研究，但还不是教育学研究。当下的中国教育学最需要改变的是“依附”心理， 太需要有一批具有独立人格、矢志不渝，而且具有大爱心、大智慧和大境界的人。这样的人不能指望在书斋中产生，更多是在教育变革中经历的理论与实践的双向互动转化中生成，这是一条叶澜通过“新基 础教育”改革创造的成事成人成学的新道路。它需要踏入其上者有对教育实践及其改革的“置身”和“介 入”。以教育学为业的人，需要超越理论符号层面，把自身放入实践之中，把自己的情感和灵魂放在里面，置身于教育现场之中，置身于作为研究对象的教师和学生的生命成长过程之中，与他们的人生直接照面。

通过这样的“置身”，教育学才会显示出创造精神生命的“智慧” 的力量。看教育学家是否充满了智慧，是否真正成熟，要看他是否从“言之有物”到“言之有人”，是否让我们真切地以“置身”的方式感受到教育的脉动，感受到人生问题和生命问题。如果没有这种“与人生即会”与“与生命即会”，没有置身其中的实践精神，就难有真正的教育学，教育学也难以实现其独特的价值，获得打动人心的力量。教育学，就是生命之思，实践之学。教育学的伟力不只是在思考中描述、叙说和解释已成教育之事与人，更是以实践的方式创造未成、可成和将成的教育之事与人。

在一次获奖演说中，叶澜展现了与教育和教育学相伴相随 50 年的生命实践的情怀：“在我的教育学研究生涯中，最能打动我的两个字是 ‘生命’，最让我感到力量的词是‘实践’。教育学是研究造就人生命自觉的教育实践的学问，是一门充满希望、为了希望、创生希望的学问。 我愿为研究如何让人间每一朵生命之花绽放出自己独特灿烂的学问而努力终生，并与所有的同行者共享生命成长的尊严与欢乐，共享教育学研究特有的丰富与魅力。”

【全文完】