学派理论建设之路（10） | 伍红林：重识“自然”：当代学校教育理论与实践的新转向

本文原载于《当代教育科学》2019年第6期

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16世纪以来，随着近代生产技术的进步，社会对知识的需求发生变化，自然科学兴起，这一过程中学校教育的理论与实践逐步得以成型。在这一意义上可以说，学校教育理论与实践的发展与社会进步及工业化大生产同步进行，是现代性逻辑演进的重要组成部分。正因此，学校教育的理论与实践“先天”就内含了现代性的病症，突出表现在与“自然”的割裂。对此情形必须引起重视和积极应对。

在人类发展的年代史中，绝大部分时间与自然亲密相处，并在与自然的“相爱相杀”中形成了不同区域、不同时代、不同种族的文化类型和社会形态。教育作为这些文化与社会形态的传承机制，在很长时间里也与自然密不可分。这一方面是因为人类生产与生活均受自然的巨大影响，人类与自然之间保持着直接的沟通与联系；另一方面则是人类许多文化需要在自然当中去体验和重新开掘。在中国，人与自然的亲和感一直连绵不断，追求天、地、人的内在和谐。这是中国文化的独特面相，也是中国人的内在文化基因。在西方，人与自然呈现出一种意向性的对象关系，努力探寻自然的本质。其后以宗教的神成为人与自然的共同主人；文艺复兴时期，人在反抗神的努力中与自然结成同盟军，这一时期文化的基本特征是人对自然的歌颂与崇拜，表现在许多思想家、艺术家在其作 品中传递出的对动物、森林、宇宙星辰的关爱与迷恋。“我们可以从文艺复兴初期乔托的绘画中看到这种新 的感受优美地渗透到生活之中。在看够了中世纪艺术中程式化、僵死化了的自然形式后，如果你突然来 到乔托的壁画面前，你会因那最为妩媚迷人的羊群、活泼可笑的狗和驴而感到震惊，它们全部作为人体验的生气勃勃的部分呈现在你面前。……他的绘画比文字更加有力地告诉我们：当一个人把自己体验为自我，体验为主动地感受到自己与人生的关联个体时，他也就体验到与动物、与自然活生生的关联”[1]。这一时期，自然的美好成为论证人之美好的重要凭证。但是随着人将神从神坛上拉下，转而对自然如法炮制。“到 19 世纪，人对自然的兴趣越来越变成了技术性的兴趣；现在人所关心的主要是主宰和控制操纵自然。用保罗·蒂利希十分精彩的话来说，世纪已经被‘解除了魔力’……自然已在极大程度上变成了非人格的，变成人为了聚敛金钱而加以盘算的对象”[2]。为此，马克斯·韦伯着力指出，“自然的祛魅”是近代社会的基本特征。自然在科学面前丧失了神秘性，其秘密被一步步无情揭示甚至解构，有如太平间被解剖的“尸体”。自然这样“死亡”之后，逐渐与人的生活彼此分离。

人与自然关系的这种演化，亦体现在教育之中。教育与自然的关系也经历了融通－分离的基本历程。具体而言，近代以来学校教育对自然的遗忘主要表现在以下几个方面：

（一）学校教育中人之身体的离场

于人而言，希望通过受教育实现身与心的和谐发展。古希腊雅典时期就提出了“和谐教育”的基本理念，斯巴达因其军事教育传统还特别关注身体教育。亚里斯多德集古希腊教育思想之大成，特别倡导身心和谐的“博雅教育”，强调人体感官在教育中的作用及其教育过程中的发展。长期以来，对身体的审美构成为西方审美的重要组成部分。即使经过漫长中世纪基督教“原罪说”对人身体的禁锢，文艺复兴号角一响起，身体的解放就成为当时人之解放的先头军。受这些思潮的影响，前学校教育时期身体是受教育者接受教育目的与手段的内在统一。在古代中国，情形也大致如此，如六艺之中除却礼、乐、书、数，还有射、御，而且礼、乐、书、数仍与身体协调与配合有内在关联，文武兼通是中国士人的理想形象。但是随着17世纪哲学的转向，人之身体与其心灵开始割裂开来，物理化的外部世界和可以量化的肉身与人的以主观体验为特征的心灵世界的差异分野越发明显。这一二分法使心灵从人身体之中分化出来，并反观人自身，以至于后来理性（主体性）取代了人自身成为人的标志性符号，“我”从身体之中脱离了。“我”变得高高在上，成为身体的主人，结果“一方的进步似乎事实必陷另一方于退步”[3]。反映在学校教育中，随着近代工业化大生产的推进和自然科学的高歌猛进，“智慧高于一切”、“知识就是力量”、“教育为完满生活作准备”等思想成为主流，教育过程逐步成为以人的理性（主体性）为代表的精神世界的启蒙、激发大脑的思维、训练过程。为了配合这一过程的高效，人的身体在学校中得到排斥、禁锢甚至废弃，身体及其感觉往往被认为错觉、混乱和谬误的根源。虽然学校单独开设了体育课程，但这在事实上否认了其他绝大部分课程学习的身体参与性。人们更加关注受教育者在学校的知识收获、精神发展，而非身体需求及其发展。所以保尔·朗格朗指出，“当讲到人的身体时，问题就更突出了。

许多世纪以来，甚至到今天，人的身体也曾经是，而且现在还是在教育过程中首先被遗忘的事情”[4]。在学校教育之中，人貌似在场，其身体却是离场的。实际上，在这一过程中人自身的人性也得以异化，离开了身体的人变得空洞、虚无。

（二）学校教育与“天·地”自然之道的割裂

近代以来，随着工业革命的发展和民族国家的兴起，学校日益制度化、专门化，形成了从学前教育到高等教育不同层次、不同类型的复杂体系。应该说学校这一特殊机构对于人类社会的稳定、进步，发挥了不可替代的重要作用，但也毋庸讳言存在着一些根本问题，如逐步与自然割裂。这种割裂既是制度性的，也是内源性的。在制度层面，学校作为专门机构有其自身的运行逻辑。这种逻辑遵循的是与工业化生产和工厂运行一致的技术思维，重视标准的统一和去个性化，使学校在时间和空间上几乎割断了师生接触自然的可能。即使在某些教育活动中得以短暂走近自然，但这一“走近”离真正的“走进”和融入还有很大距离。尤其是在现代化发展中城镇化的加速，越来越多的学校和人生活在钢筋水泥构成的建筑之中，连“走近”自然的机会也日益减少。在学校教育的内源性层面，近代以来的学校应工业化大生产和政治发展需求而建立，操控在执政党的政权之手。因此学校教育设计之初以及发展成型的过程中被着重考虑的不可能是人与“天·地”自然的内在融通，而是在“什么知识最有价值”这一问题的引领下追求教育的工具价值。“现代时代狂妄地把自己与前现代传统及其制度分离开来，并把自己同其自然之根分离开来，它未能与它们重新建立起一种更高级的交流”[5]。不管是“学校即社会”或“社会即学校”，还是“教育即生活”或“生活即教育”，教育的政治功能、经济功能是主流，教育的自然功能不会引人注目。所以，近代以来几百年学校教育一直关注的是教育与人、教育与社会的关系，教育与自然的关系长期隐而不现。随着近代向现代转型，人更加凌驾于天、地自然之上，成为自然之主。与此适应，人在征服、改造自然的过程中发展出了以自然科学为代表的知识体系。这种知识体系把天地自然和人自身学科化、逻辑化，将情感、价值等心灵之主观体验一步步挤压出去。“现代的‘进步神话’通过把‘现代科学’和原始的以及中世纪的‘迷信’加以对照的办法来诋毁过去和传统，把现代性说成是‘启蒙’，把过去则说成是‘黑暗的时代’”[6]。受教育者在学校中学习到的知识与自然和人自身脱离，学习过程也几乎成为单纯的智力训练过程。这在教育机制上进一步割裂了人与自然，即使在生活中接近自然，也以“主人”之姿难以敬畏、亲近，事实上也难有机会真正去感受、体验自然。“自然”对于人类来说，不仅不再神圣，在学校教育中更日益被遗忘。多少年来，学校教育实际上在培养一批批对自然无知、无畏的所谓“现代人”。

（三）学校教育理论发展中自然的缺失

在实践层面，回顾教育发展历程，“教育与自然”的关系其实有迹可寻。在教育史上，“自然”的内涵首先指的是孩子天性，因此一直有“教育适应自然”的说法，且被亚里斯多德、蒙田、卢梭、裴斯泰洛齐、杜威等人一再论说。同时，“自然”还指的是与人类世界相对应的“大自然”，于此夸美纽斯做出了杰出贡献。他在论述其教育思想时，特别强调大自然的“秩序”“规则”对教育尤其是学校运行的启示，指出“改良学校的基础应当是万物的秩序”[8]；学校应该组织得“像一座用最巨大的技巧做成的、用最精细的工具巧妙地雕镂着的钟一样”[9]。不过需要指出的是，夸美纽斯关注的是学校教育运行对大自然规则与秩序的模仿，体现的是他所处时代科学思维的影响，他并没有注意到大自然所蕴含的育人价值，即大自然也可以转化成为促进受教育者身心发展的教育资源。他其实是模仿自然的方式，使学校变得技术化、机器化，在实质上推动了学校教育的“去自然化”。尽管如此，夸美纽斯是教育史上少见的特别关注教育与大自然关系的人。受社会发展功利价值取向的引导和工业生产技术逻辑的影响，人们更加关注公民和技术人的培养及由此引发的教育与社会、教育与个体关系的探究。教育的自然维度就这样缺失了。

在理论层面，因为教育本来就聚焦于人之成长的特殊性，教育理论研究关注人之自然天性自是应有之义，而且不同的研究者提出了不同的主张[10]。但客观地说，因为在学校教育实践中受教育者身体的离场，长期以来教育学理论中的“人”难免沦为“抽象的人”，并由此发展出来的诸多教育规律和原理就显得笼统无力，对真实的“具体个人”在学校教育过程中的多维多层差异、问题、需求、可能等缺乏深究[11]。而且教育学科学化的学科追求，教育理论日益程式化、体系化、逻辑化，进一步压缩了人的价值空间。在这一意义上，教育理论越科学，离人的距离越远。这几乎构成了教育学的学科悖论。

学校教育发展至今，面对先天的内在困境，不能再点状的修修补补，而是需要重新思考，以整体视角寻找新的变革可能。我们认为，当代学校教育需要重新思考教育与自然的关系，深度开发自然的育人价值，从教育与自然关系的重构中寻找新的发展路径。

（一）身体的教育价值

人的身体成长有自己的规律，与心智发展有内在联系，但这种规律与联系还未得到充分展现和重视。实际上，身体对于教育和人的生命成长具有重要意义。

首先，身体赋予每个受教育者独特性和差异性，身体对于个体来说具有不可通约性。因此强调身体其实就是突出教育过程中的具体个人。“一个孩子并不仅仅是名册上的一个数字、一个好学生或坏学生、在算术上或在语法上没有才能的学生，他首先是一个具有个性的人。他有自己的心灵、他的社会学意义、他在一系列事物中的地位、他的冲动和抑制，有些的道路向他开放，而有些则对他封锁”[12]。这一切均以孩子的身体为基础，身体得以使每个孩子在教育现场。

其次，身体赋予个体以生命的整全。身心和谐是古已有之的教育理念，但现实的情形往往是两者间的不和谐，在“心”面前“身”显得弱小且卑微。在教育中，教育者与受教育者似乎不关心自己的身体，把身体当作教育（学习）的工具来操纵和使用，“仿佛它是一辆供人驾驶的卡车，汽油烧光就算完事。他们只是每周例行公事般地想起它一次，就像给亲戚去电话，问他近来怎样，却并不真正在乎对方的回答是什么”[13]。事实上，身体是人自我的“最初核心”，每个人最初从感知身体来确定自己，身体的有机性、生物性使人的生命变得真实可感。只是因为这些非常“日常”，而被人无视甚至无知，每每到了生病或疲惫不堪的时候才引发关注和珍惜。因此，“‘了解你的身体’……今天，这确实是一个需要优先考虑的目标。了解自己的身体，以便去掌握它、发挥它的表现力以及与别人联系的力量、并控制它的越轨行为。体质的下降，难道不随之而出现智力上的和情感上的衰退吗？这里，平衡是关键字眼，要当心我们身体的各个方面，使各个方面互相支持”[14]。身体使每个“我”成为活生生的、有血有肉有情感的人，“我在我的身体中，我就是我的身体”。身体使教育场域中的个体生命及其发展得以可能，身体使教育过程中的成长和生成得以发生。

此外，身体是教育得以发生的重要条件。身体是人与人、人与世界交往沟通的渠道，更是教育这种特殊人际交往活动的基础，没有“眼观六路、耳听八方”，哪里来的教育过程。当代美国学者戴奇沃迪通过大量科学实验后提出“身心合一论”，并直白“我想告诉你的是，你的细胞与思想之间存在着极为直接的相互关系，而且超出你相信的程度”[15]。人的身体中蕴含并流动的生命力常常激发惊人的力量，迸发出的“情感流”、“思想流”及无意识感应等是人交流及其发展的特殊条件；身体的姿势、手势、声音、表情、表现、表示等则是人交流及其发展的一般条件。梅洛-庞蒂特别关注身体的认知意义，强调人的注意、兴趣、想象、知觉、记忆等都与身体有关。他明确指出：“我通过我的身体理解和认识他人，就好像我通过我的身体在感知物体”，并最终使得认知综合“发生在物中和世界中，而不是发生在思维主腐朽这个形而上学的场域中”[16]。在这里，身体不是知识的对象，而是所有客体得以存在、所有知识得以获取的前提。

（二）“天·地”自然之道的教育价值

虽然我们日常生活于自然之中，但几乎已忘却自然的存在，把一切都当作“自然而然”。学校教育也是如此。在学校里，“自然”是一种知识性的存在，对于教育者和受教育者来说基本上在讲解与“自然”相关的知识时才会想起自然，把自然当作外于我们的一种事物去感知和学习。自然已与学校、教育脱离得太久。实际上，自然所蕴含的天地之道本身对于当代学校教育来说具有重要意义。

首先，对于当代中国学校教育来说，“天·地”自然之道是认识中国传统文化智慧的重要基础。当代中国学校要培育当代中国人，应着力关注中国传统文化智慧的当代转化，此一前提是对中国传统文化智慧得以产生的根源及其基本精神的了解和领悟。这一文化根源及其精神则需要从中国先人在与自然的交往、沟通及其揭示的“天·地”自然之道和人与天、地的关系中寻找。其次，“天·地”自然之道为重新认识和改造当代中国学校提供了新的参照系。当代中国学校教育在一定意义上是全盘西化的结果，虽然努力传承中国自己的文化，但基于西方工业化大生产的学校运行机制注定其对中国文化精神的背离和对中国文化智慧的碎片化处理。因此，需要基于中国文化对当代中国学校进行重新反思和改造，如受教育者的生命节律和学校运行机制与中国文化关于季节（节气）的内在关联、中国文化与学校物质环境和建筑空间构建间的内在关联、中国文化与学校综合活动间的融通、中国文化与学科教学育人价值深度开发间的关系等等。

此外，“天·地”自然之道为当代人的发展提供了新的可能空间。现代社会的学校教育由于受功利价值的诱惑，在人的发展上存在价值取向的偏差，以致于“空虚感”成为当代人的关键心理问题。罗洛·梅指出：“空虚感不仅是指许多人不知道他们想要什么，而且也指他们对自己所感受的东西没有任何清晰的概念”[17]，以致于缺乏自主性，感到孤独、焦虑、烦恼、焦急和气愤。这一切的根源是“价值核心的丧失”，人在追求成为世界主人的过程中失去了自己。“那些失去了他们的自我感的人，自然而然地也就失去了他们与自然的关联。他们不仅失去了与无生命自然如森林和山峦的有机联系的体验，而且也失去了与有生命的自然即动物发生交感同情的能力。……他们可能会遗憾地说道：尽管别人会面对落日十分感动，他们自己却总是相对冷漠；尽管别人发现大海威严可怕，他们自己站在海边岩石上却基本上无动于衷。……在更接近日常生活的层面上，我们的观点是：当一个人感觉到自己内尽的空虚时（正像许多现代人的情形一样），他对周围的自然的体验也是空虚、干瘪、死气沉沉的。这两种空虚的体验乃是同一种生命荒芜贫瘠状态的两个侧面”[18]。可见，要解决现代人这些自我困境的重要路径之一是要从人与自然的关系中寻找处方。人对自然的亲近、触摸、认知、感恩、敬畏、崇拜，克服人对自然的技术性兴趣，将是解救人类自身的重要途径。

我们认为为克服当代学校教育自身的病症和培养出适应当代社会的主动、健康、全面发展的人，当代学校教育迫切需要转向“自然”。

（一）“教育与自然”关系理论研究的兴起

叶澜教授指出，“自然与教育的关系是当今我国教育学和教育改革中尚未深入触及，却是不可不研究的重要问题”[19]。叶教授还曾对“教育”进行过富有中国文化气质的解读，“教天地人事，育生命自觉”。过去教育学理论研究关注教育与人、教育与社会两大关系，其实是关注教育的“人事”部分，而忽视了“天地”。针对当教育理论与实践中自然维度的缺失，探究“教育与自然”的关系，其实质是教育长期缺失的“天地”内涵的重新回归，将人的生命成长重新置入天地自然之中。对此，李政涛教授指出：“从社会中的教育，走向天地自然中的教育，从育人的社会之维，进入育人的自然之维，在天地自然之中做教育之事，育自觉之人，最终促成天地自然与社会人事的大通和大同。这是‘自然与生命’‘自然与教育’和‘社会与生命’‘社会与教育’之间的‘美美与共，天下大同’，是天地之美、自然之美、生命之美、教育之美的息息相通……”[20]。这些认识正为教育学理论创新打开一个新的领域和一种新的可能。基于教育与自然的关系可以探讨：“天·地·人”融通的当代教育、当代学校的新型运行机制、当代学校中的传统文化创新、未成年儿童的成长机制、教育与生态文明……

（二）基于“教育与自然”关系的学校实践探索

1.学校管理的“自然”自觉。自“学校”作为专门育人机构成型以来，在管理上大致有两种立场转换，即基于社会与成人需要的学校管理和基于受教育者生命成长需要的学校管理。当以“教育与自然”关系来探视学校管理，将形成基于“人·自然”融通的学校管理。这样的学校管理将关注学校建设与天地运行及人的生命节律之间的关系，以自然生态的整体与关系思维来关照学校的整体运行，“天·地·人·社会·学校”之间的关系转换及其蕴含的教育资源相互转化成为学校管理的重要内容。基于“自然”自觉的学校管理，学校即自然，自然即学校，学校文化呈现人与自然的整体融通状态；学校的运行与受教育者生命成长的节律及四季转换、节气变化合拍，学校的地表文化、空间安排、建筑设计等呈现出自然的欣欣向荣气象，学校成为充满自然成长气息的生命场。

2.学科教学的“自然”沟通。分学科教学是人类文化发展的产物，也是当前基础教育的主流，其中蕴含了与“自然”相关的知识。受教育者在学校的学习可以获得这些知识，但这并不是他们了解自然的全部。因此重视教育与自然关系的学科教学会努力拓展途径，展开受教育者与自然沟通的多种可能。首先当然是深度开发学科育人价值，激活与“自然”相关学科知识的活力，展现这些知识的“自然逻辑”和生成过程，并使学生深度参与，从而激发学生对“自然”的好奇心，认识自然的生命力，从而热爱自然、敬畏自然。另外在学科教学的基础上，积极开展跨学科的校内外综合活动、学科社团活动等，为师生提供自主策划、探索的时间和空间，这是相对封闭的学校通向自然的“窗”和“门”。当然这些都以对学生“身体”的尊重和参与为前提，开发和发挥学生身体的教育功能，促进学生身心合一，也通过其身体对自然的涉入提升对自然的感悟和理解，发展人与自然的新型关系。

3.学生工作的“自然”生活。学生发展的内涵与形式虽然丰富，但总体上大致有两类，即发展水平意义上的能级式发展和发展内容意义上拓展式发展。前者一般表现为学生学业水平、各种能力等方面的提升，后者则表现为学生内心世界的丰富充盈。这两类发展有差异，也有内在联系：能级式发展往往意味着学生发展层次的提升，拓展式发展则表明学生发展维度的展开和内在心灵的细腻与充实；前者为后者的深入拓展打开渠道，后者为前者整体提升奠定基础。对于学生的主动、健康、全面发展来说，两类发展缺一不可，但在现实生活中人们往往关注前者（因为与常与考试、升学、就业等直接相关），而对后者予以忽视（因为相对隐性且在现实中有时会对前者发展造成干扰，如影响考试、干扰学习时间等）。这种情形为当下学生工作的变革提供了广阔空间和现实紧迫性。学校的学生工作除了对学生日常管理之外，更要主动策划、实施各类学生活动，不断丰富学生校内外生活，以促进上述第二类发展。这方面学生工作的内容当然是丰富多彩的，如果聚焦到教育与自然，也大有可为。具体而言，大致可以在班级、年级、学校三个层次和家族、学校、社会三大空间，围绕“自然”主题，以四季转换、节气轮替、区域自然空间（景观）等为内容，依托课内与课外、学期内与学期外两大时间单位，开展形式多样（如跨学科合作、学生工作与学科教学融通、研学实践等）、内容多类的彰显“教育与自然”关系的学生活动，持续深入开发自然界中的育人资源及其育人价值，使学生融入自然、理解自然，既解放学生身体，又丰富学生心灵，实现自然资源向学生内在精神世界的创生性、个性化的转化，成为内心充盈、学养深厚、心理健康、能力全面的人。我们要努力让融入自然的生活，成为受教育者的日常生活，打通自然与人之间的隔阂，形成基于自然时态变换的校园运行新节奏和基于自然资源转化的校园新生活。可以预料，向自然开放、认识自然、开发自然将成为未来学校学生工作变革的重要领域。

【全文完】