学派理论建设之路（9） | 侯怀银：论“生命·实践”教育学派发展的“基因”问题

“生命·实践”教育学论著系列”基本理论研究”丛书的出版，是21世纪中国教育学发展的大事，在我看来，这套书的出版实现了“四个推进”：

第一、推进了生命·实践教育学学派的形成。一个学派的发展不能仅仅依靠发表的论文和承担的课题数量来证明，而需要系列的著作，专著是学派的支撑。丛书的出版标志着中国教育学已经进入一个“具有自己的世界性影响的本土学派”的新时期。

第二、推进了21世纪中国教育学的基本理论的研究和发展，特别是《回归突破——生命·实践教育学论纲》，叶老师通过对教育实践与理论的深刻反思和深入探讨，逐步展开对教育的“生命”、“实践”内核的认识，并详尽的阐释了生命的本质以及生命与实践的关系，展现了生命·实践”教育学派独特的理论构思和研究命脉，体现了中国教育学家构建中国教育学理论的积极探索。重视学科史的梳理和传承、重视教育学基础理论研究、重视当代中国教育改革和学校变革的田野研究、重视中国文化传统的批判和传承，这已成为叶老师创建生命·实践”教育学派的四个特点。

第三、推进了中国教育学家队伍的建设，特别是作为第四代教育学家，叶老师在助推着第五代，以至于第六代教育学人的成长和发展。

第四、推进了新基础教育实践，进而推进着中国基础教育改革和学校变革的持续深化。

下面，仅就叶老师《回归突破——生命·实践教育学论纲》一书的第四章，以“生命·实践教育学派发展的基因问题”为题谈谈自己阅读这本书后的体会。

第四章紧紧围绕“教育是什么”这一命题展开，分“教育是什么”的概念式多重界定、“教育是什么”的基因式解读、“生命·实践”教育学派的“基因”解读三节来分析本学派的“基因”问题。在第一节中，作者首先引用美国分析教育哲学家谢弗勒关于定义的三种类型的观点。而后为我们分析了对“教育”界定的三个层次的不同观点。在第一节的最后，作者给我们分析了对“教育”这一概念多重界定的意义。在第二节中，作者就“教育是什么”这一命题为何选择“基因”，以及对一些具有代表性的教育学家对“教育是什么”的理解的解读。在第三节中，作者就“生命·实践”教育学派的“基因”给我们进行了解读。显然，本章是全书《回归突破——生命·实践教育学论纲》的核心和精华部分。  

阅读了本书，有以下几方面体会：

叶老师与“基因”的相遇是偶然也是必然。说偶然，是因为是叶老师“无意”间的接触；说必然，是因为这是叶老师长期多学科视野思考教育问题的结果。用“基因”作教育学根基的比喻，是叶老师对教育学理论内核质的规定性的清晰和寻求。

1、从生物学的基因角度对教育进行了恰切的类比，体现了对教育的主体——人的生命关注。正如叶老师在长期教育实践中所发现的那样，教育是缺失对主体——学生及教师的人性的关怀的，而具体的关怀，必然应是具体的生命，是由基因所决定的生命体。

2、从基因角度看教育，是对教育本质的深刻认识。叶老师谈到：“只因基因是人类生命世代维系和生长发展的内根据，它与教育在维系世代精神传递和个体生命发展之不可或缺的作用方面，具有可比性。”“基因”与教育的相似性，能让我们更准确的把握对教育的本质的理解，继而从生命的、有机体的视角来审视教育，如叶老师所说：“‘基因’”启发了我们对理论内核质的规定性、丰富性和内在相互作用复杂性的深入思考，让我们读出了‘基因’本意之外的、教育学理论需要的‘基因’之意。”

第一、对于教育学的基因究竟是什么，叶老师是从历史与逻辑结合的角度展开的。叶老师用基因方法论重新解读了教育学历史，特别是教育学历史中著名教育学家的思想，以归纳思维建构了西方教育学史代表人物对“教育是什么”这一问题的认识，提出夸美纽斯是将教育学从哲学中独立出来，并形成教育论著的第一人，“自然”是其理论的基因，体现着教育与其他哲学的独特性；卢梭是启蒙主义精神的代表人物，以“自由”为基因的教育理论代表了对人的一种现实关怀；康德是理性主义人的代言人，“理性”是其教育的起点，也是终点；赫尔巴特是科学教育学的奠基人，是在科学的、实验的基础上建立起教育理论，“可塑性”成为其科学性的教育前提；杜威作为经验主义的代表人物，“生活”作为基因基本涵盖了其教育的所有领域和目的。这些人物的教育思想，从不同维度的勾勒出了“人”的图景和教育的本质，对他们进行基因式的解读，是挖掘其内在历史性、延续性和逻辑性的重要尝试，是对理论的一种深刻的元反思。通过对西方教育学史代表性人物的解读入手，从每个研究教育问题的学者身上获取教育学研究的真知灼见，从有关“教育是什么”之已存在、并对教育学产生过深刻影响的根基式的观点汲取营养，使得学派发展根基之牢，且具有源头活水的意味。

在此基础上，叶老师总结出了教育学原理的五个“基因”问题：教育是什么，教育存在的依据是什么，教育的基本形态是什么，教育过程的内在机制与逻辑是什么，教育作为人类独特事业的发展机制是什么。这是对教育的生命之问，是对教育产生、发展、继承、创新以及从生命个体走向社会责任的生命过程之问题，正如叶老师所说的那样，“‘教育存在’不会自然的转化为教育学的学科形态”。生命实践教育学派认识教育世界的“基因”就成为关键的一步。

第二、叶老师根据自身的理论直觉和实践经验，提出了“生命”、“实践”的双螺旋基因理论，并指出了这两种基因的相互关系和作用。从根本上来说，生命以及生命活动所必需的实践是教育学理论的基因，这是从最根本和极限意义对教育的规定性，以此为出发点开始教育学建构，才能不忘教育的本真，也才能把握教育的具体和丰富，实现对教育学基本问题的原理式构造。

以“生命”、“实践”作为双螺旋基因来解读教育，既是对教育最核心的本质的把握，又是对教育达至生命最贴切的关怀。正是在近30年的教育改革和实践中，叶老师在批判与反思的基础上形成了自己的理论知觉——“教育应以人的‘生命’发展为第一价值，教育是点化人之生命发展的重要‘实践’”。学派发展必须坚持“生命·实践”的基因，才能真正实现对教育学的建构，才能把握不同社会背景下教育具体的丰富，在一般与特殊的沟通、转换中，实现对教育学基本问题的原理式构建。

“生命·实践”教育学派选择“生命·实践”作为学派的基因式理论内核，是融合批判反思中产生的理论自觉和汇个人、时代研究实践的产物。“生命”是人类的成长与发展机制，是人的生命意义上的类特性，“实践”则是人之类生命和存在的机制和方式，是自然意义的“生命”向社会意义转化，真正实现“生命”的最可靠的方式。教育应以人的“生命”发展为第一价值，教育是点化人之生命发展的重要“实践”。叶老师在长期的研究和体验中，逐渐体悟到教育实践具有生命意义，促使自己和学派完成了从对“生命”关注、对“实践”强调走向凸显出“生命·实践”基因式双螺旋交互关系的学派特征。“生命”和“实践”不仅是教育存在的依据，而且以其特殊的形态成为教育的构成与存在方式。

第一、基因存在于生命体之中，决定着生命发展的方向，因此，“教育是什么”的本质性认识就是寻找教育学基因的基本途径，也就是说，基因寻找的路径首先要抓住事物的本质。本质的寻找需要相应的理论基础和背景，亦即基因存在的命脉，所以，基因的寻找需要理论的积累和直觉。

第二、基因是一种生命内在的遗传物质，教育学的基因也是教育学内在的逻辑，是无法被感官直接感知的，基因的作用只会体现在生命体的活动之中，教育学的基因也只有在教育的实践中才能被把握，因此，在实践中活动并体验成为获知教育学基因的重要途径。

第三、基因所依附的生命体是不能独立持存的，需要与外界相互作用，获取生命的资源。教育学也是这样，若要寻找教育学基因，就要对教育学及其相关的学科领域深入研究，全面把握教育学的生命形态，才能更好的寻找教育学的基因。

第一、消除了主客二分的对象化思维方式。如叶老师在书中所说，对教育学基因的认识，是教育学“回到原点的思考”，这里面，既有批判反思中形成的理论直觉，又是在研究实践中对生命与实践内在联系的体悟，即投入的生命体验，这是一种消除了主客二分的对象化思维方式的直接的生命实践活动，直接促成从对生命的关注、对实践的强调而走向将“生命”、“实践”相结合的双螺旋基因。

第二、对生命·实践教育学派发展的基因进行多维度、有深度的探索。生命·实践教育学派发展的基因是生命·实践教育学派的学术根基，叶老师在教育实践、学科发展史、马克思主义哲学、当代科学哲学、民族文化和精神的学术命脉中，对生命·实践教育学派发展的基因展开了多维度、深度的研究，诠释了生命实践基因的内涵。

第三、立足于人生命发展的整体性和完整性去寻找生命·实践教育学派发展的基因。

第一、能否沿用教育和社会、人关系的分析模式，去研究教育和生命、实践的关系。三者关系的认识模式如何形成。

第二、叶老师对生命进行了层次性的界定，并以此为契机阐发了实践对于生命的重要性，而非笼统的阐述实践的意义，具体来说，叶老师已经从生物意义、社会意义、精神意义以及个性生命与类生命的纵横交叉的维度，阐释了不同类型生命生成的实践特征，鲜明的揭示出了生命与实践的关系。但在人生的不同成长和发展阶段，生命和实践这两种基因是如何相互关系和作用的，每个阶段究竟有什么特点，需要进行再深入的研究。

第三、在本章中多次出现“教育是什么”这一命题，然而，在具体的操作中，对“教育是什么”这一命题的解读更多的是对“教育”进行定义、界定、下概念。我们需要揭示“教育是什么”和“什么是教育”这两个命题的联系和区别。回答“教育是什么”，实际就是在探求“教育的本质”，而回答“什么是教育”，则是对教育这一概念在界定。

【全文完】