学派理论建设之路（7） | 李家成：在迎接复杂性的挑战中提升教育学的生命性——以“新基础教育”的发展为例

在当代中国教育学的发展中,诸多的学者在思考、探索、创生着富有当代色彩的“教育学”,诸多的教育改革实验和思想实验在寻找着教育学发展的新空间。“教育学”本身的多元丰富性、动态发展性,是孕育富有本土色彩和当代特征的“教育学”的土壤。

在这一探索、形成、发展的过程中,“教育学”面对着与其他学科的关系、与教育实践改革的关系、学科内各分支学科与交叉学科的关系、学科研究本身的诸多关系问题等,是一个极其复杂且动态发展着的“关系网络”。而基于教育学存在与发展必然所处的“关系”,认识教育学的品性,就给我们呈现出多样的思维线路和可能空间。

本文聚焦“教育学”发展与研究者之间的关系,主要以“新基础教育”为案例,呈现当代中国教育学所内涵着的并需要不断丰富、发展和呈现而出的生命性:直面复杂的中国社会转型和教育变革实践,以理论的建构“全息”丰富的世界,以理论的发展提升教育学的复杂性,使当代教育学的建设与“我”的、“我和你”的生命相互交融,使理论更新、实践变革与研究者的生命成长相互滋养。

一、从“教育学”到“我的教育学”

“教育学”具有公共性,而公共性的存在前提与发展前提,在于其与个体的丰富、内在的关系;而且正是个体的独特、丰富,成就着独特的“我的教育学”。

重新考察教育学的内在品性时,我们就能发现,“教育学”在原初意义上只能是“我”的教育学,它是个体的“我”生命内涵的一种独特聚焦,是“我”的思考、探索、期待、实践的结晶,是“我”面对复杂的世界所作出的一种自我提升。

与其他教育理论发展和教育改革实验类似,“新基础教育”也富含着独特的“我”的品性。而且这不是中性的“属人性”的内涵,而是富有全部生命气息的“我”与教育学的关系。

作为教育理论研究者,“新基础教育”的创始人叶澜教授有着鲜明的理论追求、研究视野、人格特征、思维方式、价值追求。其长期的理论积淀和创建性的理论思考,尤其是对人的生命活动质量的关注,对人的主动发展意识与能力的关注,并由此生成出的对教育应该为何和如何进行才能有利于人的发展的认识,是其认识、判断当代中国教育变革与理论发展、领导“新基础教育”的一个基本立场和框架。这一基本立场和框架“全息”着中国文化、中国教育理论研究和改革实践的相关信息,但一旦积淀到具体的个人身上,一旦形成为清晰的立场、思维方式和价值追求,就成为催生新思想、新理念的源泉,并如血脉一般,贯穿“新基础教育”改革实践的全程,成为源源不断生成着的理论创建的力量、实践更新的力量。近代以来的陶行知先生、张伯苓先生,当代的诸多优秀的教育实践工作者和教育理论工作者,也都具有类似的特征。

叶澜教授在“新基础教育”十年探索之后说:“就我本人而言,‘新基础教育’的10年历程,让我策划和亲历了一个以前研究生涯中从未有过的复杂式研究的全过程,锻炼了自己的意志、智慧和情感,体验了它的全部丰富性:机遇与挑战、退出与进入;发现与捕捉、批判和重建;挫折与成功、继往与开来……这些亲历和体验有时是无法言表的,它凝聚在我生命的深处,成为我精神世界独具的富有与力量;它很难被处在另一种生活世界和思维方式中的人理解,但可以和共同走过的人和愿意同行的人分享。我从未希求过所有人为‘新基础教育’鼓掌,但我庆幸自己从事了‘新基础教育’。‘新基础教育’让我存有的学术能量有了一次绽放,又孕育出我新的学术能量和生长出指向未来的学术生命。”〔1〕事实上,这不仅仅是“新基础教育”的产物,而且始终伴随着“新基础教育”的发展过程,作为催生力量,介入到新阶段的探索之中。可以说,我们已经不能离开“新基础教育”中的“人”—叶澜教授及其领导的高校研究人员、学校校长、学校中层管理人员和实验教师—来谈“新基础教育”,我们也几乎不能离开“新基础教育”来谈这些“人”。

“我”的“教育学”的形成,离不开“我”对复杂的社会转型、教育变革的深度透析。而唯有如此,“我”的“教育学”才会远离肤浅与表面,而形成其特有的智慧性。以“新基础教育”形成过程中一篇重要成果《时代精神与新教育理想的构建》的形成为例,它是“我”直面意外、偶然、非连续性,以积极、开放的立场进行再组织而最终形成的。这一过程的启动相当独特乃至于充满着偶然性,但同时又是社会变革的诸多复杂性以综合性的方式介入到学校变革之中的产物。叶澜教授曾回顾说:触发这一思考形成的事件,就是1993年初冬洵阳路小学一位教师的跳槽和校长的一场大哭〔1〕。这鲜明而集中地体现了复杂的社会转型和教育变革对学校实践的影响,“期待之事不能完成,通向意外之事的道路被开通”〔2〕。而正是直面当代社会转型、教育变革这类“复杂”,教育学学者的独立思考、判断就成为个体应对这一复杂状态所不可缺失的立场,“我”的“教育学”就成为见证、应对、介入这一复杂状态所不可或缺的一支力量。

“我”的“教育学”的形成,离不开“我”对“自我”的不断重组。在“新基础教育”的发展过程中,叶澜教授一直在努力重建,例如,在探索性研究阶段所提出的系统的学生观更新,在发展性阶段就被提升为对教育学中“具体个人”问题的深度聚焦;探索性阶段提出的学校改革的诸多思路,在发展性阶段被重组为“学校转型”的系统思考。这些发展,呈现的是“新基础教育”抑或“我的教育学”所具有的内在复杂性。

“我”的“教育学”的形成,离不开“我”与“你”的不断对话,包括与国内外教育学者的对话、与教育实践者的对话、与历史与现实的对话。这一对话的过程,是丰富、发展“我”的过程,也是一个丰富、发展我的“教育学”的过程。正是“教育学”的个体生命品性,带来了教育学发展本身的复杂性;而这一状态,又是人作为主体在应对复杂的外部世界和内部世界时可能力量的一次集中呈现,反映的又是这个世界的复杂性。在一定意义上说,“我”的教育学就是对“我”的“世界”的一次“组织”,是“我”介入这一“世界”的一种力量,也是“我”个体生命的一次“全息”。

事实上,当代中国诸多的教育改革实验、诸多的理论建构,都直接呈现着研究者本身的价值追求、理论视野、实践品位、思维方式、研究方式的独特。当代中国的教育学发展,其直接的源泉就来自于此;而对当代中国教育学之“我”性的确认,将为更多“我的教育学”的出现提供良好的生态。

二、从“教育学”到“我和你的教育学”

“我的教育学”充满着个体生命的气息,全息着研究者的相关信息,综合呈现着个体的生命状态。

而这一形态的形成中,不能离开与“你”的互动,也需要成为“我和你”的教育学。这不仅仅涉及到教育学之学术传统的延承与开新,而且涉及到教育学之知识的积累与更新乃至于当代中国教育学派的创生;不仅仅关涉到个体学术生命质量的提升,而且关涉到教育学提升研究者之生命质量功能的实现。而这一状态的实现,又只能在直面“复杂”、迎接复杂性的挑战中实现。

在“新基础教育”的发展中,我们能够看到的是:作为教育研究者的“你”、作为教育学研究生的“你”、作为地方教育行政领导的“你”、作为学校领导的“你”、作为学校中层干部的“你”、作为学校教师的“你”所介入于其中的“新基础教育”,看到的是“新基础教育”成为了“我和你”的“新基础教育”。

作为“新基础教育”的生成源之一,叶澜教授及其合作者曾在上海市普陀区洵阳路小学以“基础教育与学生自我教育能力发展”为题开展了三年研究。在这一改革实践中,已经初步形成专业研究中的合作者资源,如专长于小学语文教学研究的卢寄萍老师、发展心理学领域的李晓文博士等。她们成为后来“新基础教育”研究中重要的研究力量。这一研究也形成了实验学校资源,课题组应以服务和促进学校发展为己任,而不是只想让合作学校为你提供条件、资料和试验对象,使研究成为外加的、与学校发展无关的事;学校工作者只有在感受到学生、班级、成绩、学校包括自己在内都有发展和进步时,感受到研究人员与他们是“一条心”时,才会出现真诚和有效的合作。这种方式的合作研究,为其后“新基础教育”与更多实验学校、区域合作提供了重要的前期准备和经验。

1994年9月,“新基础教育”探索性研究正式启动了。真正的新开始,一定是面对着新的关系域。这首先意味着要直面与教师的沟通问题,如何在与实验教师的磨合中不断更新教师的理念、思维方式和教学行为,如何通过实践改革效应的呈现来进一步激励教师,这些复杂的问题呈现出来。特别是五年之后,课题组直接指导的实验教师钱薇、张作敏、郑煜等教师的发展,给“新基础教育”的实践改革以及研究性变革实践中的教师成长问题的提出提供了重要的资源。

另一个重要的关系人就是实验学校的校长。外高桥保税区实验小学的陈校长和张校长的勇气和决心以及他们实实在在的支持和参与,使“新基础教育”得以走出实践的艰难的第一步。在这一阶段,还有其他几所小学和初中参与到实验之中。该校和其他几所学校领导与实验教师的持续探索,他们所取得的经验和成效,是“新基础教育”第二阶段即推广性、发展性研究阶段的重要资源和支撑。而与校长之间的合作研究经验,继续在推广性、发展性阶段转化为更为清晰的学校整体转型性研究和对校长成长的关注。

第三类关系人的重建,是如何加强课题组内部建设。从研究队伍的结构状态看,有从事教育基本理论研究的人员,有在小学语文教学、班级建设领域有丰富的经验和很强的指导能力的研究人员,有发展心理学领域中的研究者,也有数学教育专业出身的研究人员。在一定意义上说,“新基础教育”改革研究独特的人员结构状态这一阶段已经形成,并且在其后的发展中,全面形成了对学校变革中学校领导发展、教师发展、学生发展、语文教学改革、数学教学改革、英语教学改革等多领域的研究力量的布局。也正是有了这样一支中坚力量,“新基础教育”的改革研究才得以不断推进和深化。而将课题组研究人员包括与实验学校之间凝聚在一起的,事实上是一种共同认同的“新基础教育”精神:“知难而上,执着追求;滴水穿石,持之以恒;团队奋斗,共同创造;实践反思,自我更新。”这样的研究文化是由研究团队创造出来的,而创造出来的研究文化又滋养着团队中的人员。

1999年进入到发展性研究阶段后,一系列新的关系人的出现,带来了更大、更丰富的关系域,也带来了一系列新的挑战。推广性、发展性研究阶段在实验规模上有了大的突破:从学校走向区域,学校分布的地域也走出上海,向东部沿海以县级市、区为主的多个城市扩展。由此也生出了地域经济、文化发展不同、学校文化多样和办学水平参差不齐等新的、丰富的学校变革原生态。

在这一阶段的研究中,核心实验学校的中小学语、数、外三门学科和小学思想品德课的实验教师、实验班的班主任,学校校长、教导主任,科研室、教研室主任等合作者在数量上有了极大的发展,也带来了极大的丰富性。基础状态的差异、参与改革实验的动机的差异、研究过程中不断出现的分化,形成为改革实验必须面对的挑战。

区域性推广“新基础教育”所特有的群体,由该地区(县级市、市下属的区和县)的教育局的局长、副局长,进修学校、教研室、科研室、督导室等组室的领导以及相关学科的教研人员或地区特聘专家组成。这支改革力量如何介入到实验之中、如何形成互动生成的新关系,也是这一阶段的改革实验所必须要面对的。

与此同时,华东师范大学“新基础教育”发展性研究课题组的内部构成中,也增加了一批华东师范大学基础教育改革与发展研究所的研究人员和相关的博士研究生,他们还需要进一步熟悉、学习和发展,但也同样内涵着新生的力量。

如此丰富的“人”的关系有明显区分度的理论研究与实践改革研究的关系以及不同层面实践改革的关系汇聚在一起,构成为远比探索性研究阶段复杂的新系统。“复杂性的增加可以理解成是系统内部决定性的增加,是其混乱、不确定性和非或然性的增加,而这一切都是与其组织能力的增加共同联系在一起的。”〔3〕面对新的挑战、新的发展空间,“新基础教育”开发出一系列新的生成机制,凝聚相关实验主体的力量,逐步将新的学校变革的关系人转化为改革的内在主体,促成改革主体之间的互动生成,促成“新基础教育”学校变革实践的不断提升,并不断生成了属于“我和你”的“新基础教育”。

2004年6月,伴随着“新基础教育”发展性研究阶段的结束,11所前期参与改革实验的学校、闵行区教育局继续参与到“新基础教育”改革研究中,并且在原有基础上形成了一系列新的运行机制〔4〕。新的发展复杂性又呈现出来,而它对于“新基础教育”的发展而言,是挑战,同时也是机遇,在迎接挑战中,“新基础教育”会更加内在地成为“我和你”的“新基础教育”。

在这样的发展历程中,“新基础教育”融进了“我和你”的生命之中,“新基础教育”也在最为复杂的人与人的互动、人与事的互动中,成为了“我和你”的“新基础教育”。

这样的挑战,同样是当代中国教育学发展所不能逃避的,也正是其当代品性与功能实现所不可缺失的。当代中国的教育学建设,需要成为“我和你”的教育学。

三、从“教育学”到“我和你共同热爱、创生、享用的教育学”

当我们将“教育学”所内涵着的与“我与你”的关系呈现而出的时候,也就意味着我们已经可以在一种生命关系的立场下重新认识“教育学”了,这既是“教育学”的独特品性,也同时是其独特的“功能”。

    （一）对于“新基础教育”而言,它是“我和你”所热爱着的“新基础教育”

有生态哲学研究者指出:“人们走向派生意义上的生态伦理还可能是迫于对他们周围这个世界的恐惧,但他们走向根本意义上的生态伦理只能是出于对自然的爱。”〔5〕那么,对于“我和你”与“教育学”的关系而言,它是“我和你”所热爱着的“教育学”,还是因为生计、工作而不得不从事的“教育学工作”?

对于“新基础教育”而言,它是叶澜教授及其领导的群体所钟爱着的“新基础教育”,是吸引、召唤着博士生、硕士生们的“新基础教育”,是实验学校校长和教师们沉浸于其中的“新基础教育”。这就是“新基础教育”的内在品性,是“新基础教育”不断创生中积淀下来的特质,也是其独特的功能呈现。

于是,我们看到了“教育学研究者”与“教育学”之生命关系中所不可缺失的“热爱”之维。这一热爱,可能来自于对个体时代使命的认同,可能是来自对个体生命力量的体悟,也可能是来自对这个世界的无限热爱。这一朴素的人类精神状态,滋养着教育学的发展,也将在充满复杂性挑战的教育学的发展历程中得到升华。

   （二）对于“新基础教育”而言,它是“我和你”所不断创生着的“新基础教育”

在“新基础教育”的发展过程中,不断形成着理论与实践的综合互动、发展提升的状态,而这一特征就构成了“新基础教育”的另一品质:不断创生。事实上,当我们以主体的生命力量面对教育学的具体发展道路时,当我们面对具体而真实的教育变革实践时,不断的创生、永恒的新奇性,正是复杂性所带来的基本特征。

以2004年之后的“新基础教育”研究阶段为例,在理论层面,叶澜教授领导的团队提出了创建“生命·实践教育学派”的新使命:“我们想通过‘生命·实践’教育学的创生,在世界舞台上发出中国教育学者的声音。这声音将揭示平凡教育事业蕴涵的丰富与伟大;蕴涵的与人类最基础的存在—生命与实践不可分割的内在联系;蕴涵的对创造、智慧和发展的呼唤;蕴涵的对健康人性、幸福人生、美好社会的价值……而我们的学术生命,也将随着这一事业的发展走出昨天,走向明天,快乐而艰难地行进在已经踩出的小道上。”〔1〕

在实践改革方面,学校转型性变革中的大量问题,如何通过改革研究加以解决,如何重建新型的学校,特别是“新基础教育”提出“重心下移”的要求之后,学校中层组织建设、教研力量的加强、学校组织和制度的重建、新文化的形成,不仅对于教师、学校中层领导和校长,而且对于理论研究人员,都提出了巨大的挑战。在2005年末,“新基础教育”又将学校转型的目标具体化为“全”、“实”、“深”,学校全部学科教学改革的开展,扎实、深入地开展改革研究,全面开展“学校管理改革与学校领导发展”等六大专题的研究。这个目标能够实现吗?挑战与发展的新空间又一次同时出现。

“新基础教育”本身的实践还在继续,并将和探索性阶段、发展阶段一样,在“我和你”的努力中不断创生出新质。

   （三）对于“新基础教育”而言,它是“我和你”所享用着的“新基础教育”

正是因为“新基础教育”是“我和你”共同创生出的“新基础教育”,是“我和你”共同面对这个复杂的世界所作出的富有主体色彩的选择,因此,“我和你”可以享受着它所带来的独特的生命气息,从中吸收着丰富的成长资源。

在当代中国教育学的发展中,诸多的“我”、诸多的“我和你”,都在形成着富有生命色彩因此也具有生命价值的“教育学”,也都会体验到这一独特关系的存在。

类似于此,当代中国需要具有这种品性与功能的“教育学”,这种“教育学”足以令“我和你”自豪。

多维的关系,具体而综合,呈现出复杂的状态。而正是在这种复杂性之中,这一关系获得了力量,获得了灵气,获得了不断新生的可能。

行文至此,当我们体验、确认了当代中国教育学与研究者之生命关系之后,教育学本身研究方式的独特、教育学与相关学科对话的可能、教育学与教育实践的互动关系、教育学与社会发展乃至于人类存在的复杂关系等,也就有了当代更新的新可能,富有生命气息的当代中国教育学的重建之路也就逐渐显现而出。

【全文完】

参考文献:

〔1〕叶澜.我与“新基础教育”—思想笔记式的十年研究回望〔A〕.丁钢.中国教育:研究与评论〔Z〕.北京:教育科学出版社,2004.

〔2〕〔法〕莫兰.复杂性理论与教育问题〔M〕.北京:北京大学出版社,2004.141.

〔3〕〔法〕莫兰.社会学思考〔M〕.上海:上海人民出版社,2001.443-

444.

〔4〕李家成.学校转型性变革的闵行之路—上海市闵行区推进素质教育的实践探索〔J〕.基础教育.2006,(3).

〔5〕〔美〕霍尔姆斯·罗尔斯顿Ⅲ.哲学走向荒野〔M〕.长春:吉林人民出版社,2000.35.