华东师范大学“生命·实践”教育学派，是新中国成立以来首次以学校转型性变革实践研究为基石，以理论与实践双向构建为特征，以建设中国特色社会主义教育学为目标而创建的教育学派。自1994年起，团队在创始人叶澜教授与学派成员的不断努力下，形成了具有典范意义的学校变革的“中国经验”。团队为首批“全国高校黄大年式教师团队”中唯一来自教育学的教师研究团队。
为促进学术交流，推动学派发展，基础教育改革与发展研究所公众号开辟“学派理论建设之路”专栏，将陆续推送“生命·实践”教育学派学者的相关论文，以飨读者。本期为读者呈现的是卜玉华教授《“生命·实践”:何以成为中国教育学的基本进路? 》一文，该文阐明了“生命·实践”教育学以生命的文化向度为基本进路，在当代中国教育学的建设与发展中做出了独特的学术贡献。
本文原载于《教育科学研究》2016年第1期
全文共 10459 字
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作者简介
卜玉华，华东师范大学教授、博士生导师，华东师范大学“生命·实践”教育学研究院副院长。
“生命·实践”：何以成为中国教育学的基本进路？
卜玉华
2004年，华东师范大学叶澜教授在《教育研究》上发表《为“生命·实践教育学派”的创建而努力》一文，表明了建设“生命·实践”教育学的志向。2015年，该学派又推出系列专著，使这个学派的研究成果更为整体性地呈现在我国教育学界面前。那么，它与传统教育学有何关联？希望回答或解决何种教育学问题？“生命·实践”何以能够作为中国教育学的基本进路，它在学术义理上有何突破？限于篇幅，作为该学派建设的成员之一，笔者希望能通过本文对如上问题作些简单回答，以供学界讨论。
一、中国教育学的困局及其建立自身的可能性
“生命·实践”教育学在中国当代的提出并非空穴来风，它的面世与存在总与现存的中国教育学的生存困境有关，试图回答现存中国教育学无法回答的问题。而现代学科意义上的中国教育学的生存困境表现为总体上处于自我形象不明的状态。这与其所处的多重生境有关。
从政治生境看，我国教育学的发展状态与其在一百多年发展历程中所面对的问题密切相关。首先，中国教育学“是一个由政治决定的意识形态问题，并非是学术发展选择的产物，所以，在一定意义上可以说，教育学世纪发展过程中社会政治状态与意识形态具有外在的决定性意义。它构成了一个大生态，整体上始终影响着教育学的生存与发展”[1]。从历史生境看，与中国文化在近代以来的衰落有关。一些学者认为，自清乾嘉以后，中国文化理想便已经走向“哲学智慧的衰落时代，文化渐渐丧失它的高尚精神而接近鄙陋世俗”[2]。中国教育自然也难超越这一发展趋势，当前教育的功利化、实用化、技术化乃至商品化等发展便是此种趋势的明证。从自生境看，中国教育学始终处于自我身份迷失之中，缺乏学科的独立意识。一是，在处理中外教育关系上，“尤其在当今全球化与信息化的时代背景和学术界国际交流加快、加强的环境中，教育学界‘向外看’、‘从外取’、‘以外为准’的心态与学风还在盛行”[3]。基于此，叶澜指出，“教育学在新世纪发展的方向不应再是以西方为本作前提的‘中国化’，而是要创建‘中国教育学’”[4]。二是，教育学的学科性质也始终不明朗，哲学、社会学、经济学等其他学科对教育学视角的主动或被动替代，课程论、教学论、教师教育理论等分支学科对教育学的肢解，都使教育学始终处于身份不明的状态。
当然，如上生境并不足以回答中国教育学必须加强自身建设。假使外来的教育学能够满足中国教育实践的需求，管它是不是外来的教育学，诚如相对论，管它是不是中国人发明的，只要能够解释世界，不同样有意义吗？何必一定强调是中国的呢？假使其他学科或意识形态也能够替代教育学解决教育实践问题，又何必有教育学呢？进言之，这里的“中国教育学”之“中国”是何意？是“在中国”或“属于中国”，还是“中国独有的”或“中国特色的”？“在中国”更多指的是空间、场所或地域，并不是中国教育学的本质要件，因为在中国的教育学未必是中国人原创的；“属于中国”意思接近于“为中国所有”，指向教育学的思想原创在中国，思想版权是中国的，显然，这在中国尚不是一个充分的事实；“中国特色的”或“中国独有的”指向的是中国需要的，必须由中国自身来回答的问题，这涉及教育学的中国属性问题。因此，中国教育学的“中国”之意一定是在“中国独有的”的意义上进行思考。
什么是中国教育学所独有的呢？这涉及对现代教育学普遍性的理解。因为假使现代教育学犹如相对论一样，不论在哪个国家都具有普遍适应性，那么，中国教育学所独有的问题便是一个假问题。因为如果教育学具有普遍性，那就意味着教育学的理论就只有一种，而非多种；既是一种，也就不存在中国教育学之可能性。因此，现代教育学是否具有普遍性？如是，是一种什么样的普遍性？对此，我们需要从“理”的层面上进行分析。
对“理”的类型分析得最为典型的代表是康德。根据某种知识是否与人的经验有关，康德把理性分为两类，每种理性对应着不同的知识类型：一种是“经验理性”，对应着经验知识，这种知识是“仅仅后天地、即通过经验才可能的知识”[5]；另一种是“纯粹理性”，对应着理性知识，这种知识不应该被理解为“不依赖于这个或者那个经验而发生的知识，而是理解为绝对不依赖于一切经验而发生的知识……先天知识中根本不掺杂任何经验性因素的知识叫做纯粹的”[6]。若以此为准，则教育学知识也属于经验知识，是经验理性在归纳普遍化的基础上所形成的概然性而非必然性的知识；依据此所形成的原则并不是唯一的，而是多样的。也就是说，教育学知识的普遍性就具有一定的“限度”，适“此类情境”，但未必适“彼类情境”。顺此之理，为中国必须寻求一条属于“自身独有的”的教育学便有了可能。
二、建设中国教育学的学理背景与当代使命
众所周知，中国现代教育学的思想原型是赫尔巴特的教育学思想，其建设无法回避与赫氏教育学的关系，尤其是要弄清中国教育学到底希望回答赫氏教育学入主中国后所无法解决的什么问题。
和其他学科一样，赫氏教育学以分解型的学术眼光去解构和思考教育，是知识进路下的教育学。众所周知，我们中国今天所流行的、通常冠以“教育学概论”“教育学基础”等类的教育学著作，大多由教育概念、教育目的、教育制度、课程、教学、教师、学生、管理等内容构成，这便是分解型学术眼光的表现。在新儒家牟宗三看来，分解型学术眼光是西方人“理性的架构表现”（Constructive Presentation,or Frame Presentation），是理论理性的产物，属于理性的外延表现，剥离了现实生活的具体内容。[7]这种理性“用科学的态度来研究人，人就变成externalobject，主体的意思就没有了，主体也就变成了客体、对象”[8]。进言之，当赫氏教育学同样采用这种架构时，这种教育学的建构所采取的也是知识进路，同样把属于人的生命方面的东西，比如德性、情感等内涵丢到了一边。因此，我们通常在阅读现代教育学著作时，除了知道作者告诉我们的有关教育的知识以外，无法知道作者自己的立场、观点以及对教育的情感态度是什么。
以赫氏为代表的西方教育学之所以采取知识进路，这主要与西方认知图景的近代转换有关。在古希腊时期，人们对世界的理解和认识是和常识、常理联系在一起的，日常经验是人们认知的基本原型，“日出日落，斗转星移，这些是连同光明与黑暗、吉祥与灾祸、希望与恐惧一起得到经验的”[9]。但是，近代社会之后，西方人开始依据数理模式来解释世界，“科学推理与数学的结合，让人们欣喜地发现自己对世界的可控感以及对科学、数学的欣赏感，而对经验的轻视感也同步产生了”[10]。从此，理论离经验越来越远，不再依靠经验来得到论证，甚至于最终是否合乎经验也不再作为判定正误的标准。按康德的理解，由自然科学和数学所表达的理性是一种纯粹理性，这种理性是非经验的、通过逻辑推理而达成的理性，是人类理性的架构物，由其所架构起来的知识系统犹如生物解剖学，只有形式，没有内容，只有静态的结构而无动态的生命运动迹象。在此近代科学主义的认知图景下，西方教育学的现代建构也秉此思路，形成了去经验化、去情境化、去意义化和去内容化，而只有外在形式的教育学。在牟宗三看来，此种学理思路所建构的理是“死理”，因其追求普遍性、抽象性，以原则把握世界，从主观上说，它是认知的静涵静摄系统，以万法归一的理路面对丰富多彩的生活世界，生活世界变成了虚幻的假象，人在其中也没有了自主自由性。卢梭对此有清晰的预见性认识，并意识到不是所有“称之为教育”的活动都能赋予人以成长的力量，有些教育常常在否定人的可塑性，教育者“教给他一切的知识，却就是不教他认识他自己，不教他利用自己的长处，不教他如何生活和谋求自己的幸福”[11]。也就是说，知识进路的传统教育学不能帮助我们回答人生方向的问题，也不能帮助我们认识我们自己，这样的教育学亟待改变。
19世纪末之后，科学知识的合法性更是受到了各方面的检验。代表性人物是来自德国的一批学者，如施莱尔马赫、洪堡、狄尔泰、胡塞尔等人。比如，康德认为，如果世界都像自然科学所理解的那样都由自由法则、因果关系来控制和约束，那么，我们人类就没有了选择的自由，也就没有了自主的空间。所以，他认为必须解决科学理论和实践理论的关系问题，对科学知识的边界进行限制，不允许它对人类生活的无限扩张。胡塞尔认为，科学应包括精神科学和自然科学两种，它们是双胞胎，对解放人的功能，都有自己的独特贡献。自然科学虽能够有助于人类摆脱对自然的依赖，但它并不能告诉人们人生的意义与价值在哪儿。所以，自此，西方学界便寻求突破科学知识主宰一切的格局。
受此影响，20世纪以来，一些富有洞见的教育学者也开始了对传统教育学的改造或重建新型教育学。如约翰·杜威在美国倡导的进步主义教育学，马克斯·范梅南在加拿大传播的教育现象学，以及底特利希·本纳在德国产生了广泛影响的普通教育学思想，在一定意义上都是在力求突破传统教育学的知识进路，寻求重建的可能突破口。在此背景下，我们没有理由躺在受批判的传统教育学温床上心安理得了，再也不能延续一百多年以来简单地移植他人经验的做法了，我们是时候主动地参与到当代教育学的重建大潮中去了。
三、建设中国教育学的进路：“生命·实践”
（一）何以在中国文化生命“内在超越”的意蕴上寻求答案？
要建立正确的学统观念，厘清学脉发展的方向，首先必须具备真实的历史智慧与丰富的历史知识，也就是司马迁所谓的“通古今之变”。如果我们不能通古今之变，那么，我们对教育学上重要问题的把脉很可能是妄论。
牟宗三先生说：“每一个文化由于开端的通孔不同，所产生的文化、哲学也不同。中国文化在开端处的着眼点是在生命，由于重视生命、关心自己的生命，所以重德。德性这个观念只在关心我们自己的生命问题的时候才会出现”[12]；而“西方从苏格拉底以来一向是……从概念思考的态度来给它（德性）一个定义。……这还是知识的态度”[13]，“西方人他始终不看自己，专门祈祷上帝，这是东西方文化一个基本态度不同的分歧点”[14]。我们以为，这个文化分歧点应当是寻求文化自我的基点，也就是说，教育学转换知识进路的新方向就是生命进路。
中国人向来关心生命，这已被新儒家作了充分论证。一个人做了对不起人的事后，会觉得内疚；说错了一句话，会觉得惭愧，这些便是生命实践中的问题，也是德性问题，中国文化探讨的便是这样的问题，与科学知识所回答的问题显著不同。比如，生物学能够告诉我们青少年阶段的身体发育特征，心理学能够告诉我们青少年的心理发展特征，社会学能够告诉我们青少年的社会性发展特征，但这些都不足以让我们了解一个青少年是否有善良心、是否正在热恋着另一个人、是否正在热衷于探究一个深奥的科学知识，也不足以让我们了解为什么人要尊敬师长、孝顺长辈、关爱他人，因为这些问题必须在人的生命实践的意义上才能够找到答案。当然，这并不是说，西方人在文化开端上以知识态度对待生命，从来没有关心过人的生命问题，而是他们在探索生命价值、人生方向或实践智慧的理路上有所不同。在西方人那里，经验与超验属于两个相互隔离、彼此不能通达的世界，实践智慧只属于超验世界。实践智慧客观而静止，是经验所无法理解、也无法认识的，只有少数智者（如苏格拉底、柏拉图和亚里士多德）或上帝能够拥有，普通人无法企及，自然也无法创生，而只能受制于它，人在其中是没有自主、自由性的存在。
与西方外在超越的文化不同，中国文化是内在超越的。在中国人这里，天道与人道是合一的，天道与人道的区分只是境界上的区分，而非不能跨越的两个领域。《道德经》说：“天下万物生于有，有生于无。”“无”便是一个关键，它显示的即是一个境界，表示“我们的心灵并不粘着固定于任何一个特定的方向上”，可以“随时将心灵从现实中超拔出来，浮在上层的一种境界，是精神的。是有无限妙用的心境”。[15]为什么这样理解呢？因为在中国人看来，万物会自己生长、自己完成。如《易经》说：“乾道变化，各正性命，保合太和，乃利贞。”乾道即天道，天道的变化使得万物各得其性命之正。天所赋为命，物所受为性，万物由此而具有各自的禀赋，成就各自的品性，通过万物协调并济的相互作用，形成了最高的和谐，称之为“太和”。天道的变化长久保持“太和”状态，而万物各得其性命以自全，这就是“利贞”了。乾道本身能变化形成宇宙万物，万有物类，都是由于它而得到真正的性和命。所以万物如果能够保持它给予性命和合功能的原始状态，才是真正大利而贞洁的生命。
中国文化“内在超越”的理路告诉我们，人的生命不可完全感性化、完全形躯化、完全躯壳化，需要超越出来，否则就会出现老子所说的“五色令人目盲，五音令人耳聋，五味令人口爽，驰骋畋猎令人心发狂”[16]的状况；生命超越既不需要哲学意义上的超越，也不需要寻求（基督）宗教意义上的超越，它只需通过一个人的自我修养过程，只要在日用人伦中践行，就能够达到“日用见道”：从“为仁由己”起始，演进到“推己及人”，最后落实为“己欲立而立人，己欲达而达人”、“博施济众、老安少怀”。[17]总而言之，在中国文化意义上把握“生命”的意蕴，“内在超越”是至为重要的视角，中国教育学需要紧扣这一层次展开探索！
（二）“生命·实践”作为中国教育学关键词有何意蕴？
基于对中国文化的深度认知，2004年，叶澜教授在《教育研究》上以访谈的方式发表了《为“生命·实践教育学派”的创建而努力》一文，意在表明自己的学术努力方向，也意在倡议国内教育学人能够为此而共同努力。最近二三十年以来，我国教育学人对中国教育学建设的自觉意识越来越浓，并围绕这一问题，从必要性、基本条件、入手思路甚至直接主张等方面展开了探讨。其中，有关生命教育的主张最为突出，①但细研下来，可以发现学界对生命教育本身的理解也非常多样：有的把生命教育理解为一种价值取向，以拓展知识进路下认知主义或理智主义教育学的狭隘视野；有的把生命作为教育的内容与对象，强调的是生理性生命；有的把生命教育看作一种手段或方法，强调教育中学生的生命体验……这些理解有助于矫正知识进路下教育学的不足，但并没有深度把握中国教育学建设的文化方向，看不到中国文化所强调的“生命”的形而上意蕴。
①笔者在中国知网上以“生命教育”为主题词进行检索，共有4105篇形而。