王枬,皇甫科杰 |《“生命·实践”教育学：中国原创与中国贡献》（《教育研究》2024年第5期）

一、“新基础教育”研究和“生命·实践”教育学的共生共长

“新基础教育”研究是叶澜先生发起并持续推动的致力于学校整体转型性变革的综合研究，“生命·实践”教育学是叶澜先生及其团队扎根“新基础教育”研究而构建生成的当代中国本土原创的教育学；时间维度上的共时性和空间维度上的交互性意味着“新基础教育”研究是“生命·实践”教育学的实践基石，“生命·实践”教育学是“新基础教育”研究的理论生成。“‘生命·实践’教育学派的创建过程，从时间维度看，大致可分为孕育、初创、发展、成形和通化五个阶段。”每一阶段的侧重、创新和突破各有不同，在共生共长中，“生命·实践”教育学逐步实现了学派理论体系的概念孕育、团队形成、节点突破、内核形成、思想通化。

（一）概念的孕育（1983—1991年）

“新基础教育”的提出不仅包含着叶澜先生自身教育理论知识的积淀及前期实践研究经验的铺垫，还包括了她对时代挑战中教育问题的积极回应，正是在宏观、中观、微观不同位层的教育理论与实践的交互中促成了“新基础教育”研究的诞生与成熟，也为“生命·实践”教育学孕育了独特的概念体系。

1986年，叶澜先生发表论文《论影响人发展的诸因素及其与发展主体的动态关系》，分析了影响人发展的可能性因素与现实性因素及其关系，提出人不仅是发展的主体，而且是影响自身发展的关键性因素，构建了在个体发展全程中动态变化的“二层次三因素”理论模型。这一研究孕育了学派的基因式概念——“生命·实践”，此时是以“发展主体”与其“自主实践”关系的方式呈现。1989年的《试析当代中国教育价值取向之偏差》和次年的《教育两大功能关系之探究》两项研究表达了教育学既要加强教育对个体发展影响的研究，还需上升到教育价值、功能这一宏观层面的理论诉求，突显了教育的本体功能，为“教育”这一核心概念的内涵重构和中国式表达奠定了认识基础。1991年，叶澜先生出版著作《教育概论》，视教育为复杂的开放系统，用系统、动态变化的方法论对教育基本理论体系进行了创新性重构，为“教育学”概念的学派式界定提供了前提。1987年的《关于加强‘教育科学’自我意识的思考》一文则明确将教育科学对自身的研究和认识称为教育科学的自我意识，丰富了元教育学的概念。教育、教育学和元教育学三大基本概念的内涵重建为“生命·实践”教育学奠定了概念体系基础。

（二）团队的初创（1991—1999年）

“新基础教育”研究相较于以往实践研究的不同，一是强调教育理论适度先行，二是强调转化融通式合作。为此，建立起了大中小学教师直接深度合作的研究团队，开启了教育学在中国教育大地上的学派“书写”。

“新基础教育”探索性研究是为中国即将进入一个因科技革命、生产力发展和市场经济体制确立而产生深刻社会转型的21世纪培养时代新人所做的研究性教育试验。其对于“生命·实践”教育学团队创建的意义主要在于两点。一是研究前先作出实践变革的“总方案”并形成“理论纲要”，使团队内部形成相对一致的理念和志向，确定团队成员的自我规约和研究追求。这一团队凝结模式一直延续至今，“观念更新”和“目标更新”适度先行的追求最终成为“生命·实践”教育学研究团队共同秉持的信念。二是采取了“理论研究与实践研究结合、滚动式推进”的做法，强化了在研究中团队力量的凝聚，以“我们”的方式重构了“新基础教育”的观念系统，推动了学科教学、班级建设、学校管理的变革。这一时期虽然还未提出“生命·实践”教育学的名称，但已有其“实”和“神”，这也成为“生命·实践”教育学派的内在气质。

（三）节点的突破（1999—2004年）

1999年起，“新基础教育”转入发展性研究阶段，提出的基本理念、基本观点已逐渐转化为学校变革参与者对其教育行为有影响力的话语系统，并在变革中不断发现新问题，形成新理论。这既是叶澜先生在方法论层面的突破，也逐渐成为“新基础教育”研究在实现自我发展意义上的新传统，即关注教育理论主体与实践主体两大主体之间理论、实践的双向互化与交互生成。

这一时期，叶澜先生将原理性观念通过主动深度介入方式转化为学校变革具体实践，阐述了“新基础教育”课堂教学的价值观、过程观与评价观，提出了学校“研究性变革实践”的概念。同时，将“新基础教育”研究的终极目标指向改变与教育实践密切相关的人，强调“成事成人”统一的原则，将“人的发展”聚焦到“精神生命”和日常实践中的主动发展上，成为“生命自觉”的思想前奏。此外，叶澜先生还将教师发展的思想逐渐系统化，关注教师作为具体而丰富的（而非工具的）整体性发展的问题，“这就意味着‘新基础教育’的教育观整体增加了第四观：教师观”。“新基础教育”的教育观体系也拓展为“四观十二性”，即价值观（未来性、生命性、社会性），学生观（主动性、潜在性、差异性），教师观（具体性、发展性），活动观（双边共时性、灵活结构性、动态生成性、综合渗透性）。这些观念存在着相互观照、呼应和可转换的内在联系，也完成了“生命·实践”教育学理论体系的系统梳理和创新阐释。

节点的突破表现在学派名称的确立。2001年，叶澜先生发表《世纪初中国教育理论发展的断想》一文，在反思20世纪中国教育理论发展的历史和现实深层困境基础上，提出希望新世纪能形成富有原创性的“中国教育学理论”，这是“生命·实践”教育学创建的先声。2003年年底，叶澜先生正式确认了“生命·实践”教育学派的命名，这意味着一个为该学派创建而努力的团队向内宣布成立。

（四）内核的成形（2004—2009年）

“内核的成形”既指“新基础教育”研究的系统化，也指“生命·实践”教育学及学派的建设发展。2004年，《教育研究》发表了对叶澜先生的专访《为“生命·实践”教育学派的创建而努力》，向外公开提出“‘生命·实践’教育学”这一概念，发出了创建“生命·实践”教育学派的声音。“生命·实践”教育学开始进入前提性、基础性问题研究，以学派建设的方式逐渐夯实理论体系的基底，提炼理论体系的内核。2006年，叶澜先生出版《“新基础教育”论》，对以学校整体为研究单位的转型性变革和以日常教育实践为分析单位的系统性变革进行了深入阐述，表达了清晰的教育学研究立场。该书是关于教育是什么、学校教育是什么的当代中国式解读，也是通向“生命·实践”教育学的重要中间站。同年，她在《教天地人事育生命自觉——关于“教育”是什么的多维审思》的报告中，首次对“教育”这一概念作出了中国式表达，后来成为“生命·实践”教育学的重要信条之一。

2009年，“新基础教育”成型性研究结题，这意味着“新基础教育”研究完成了理论与实践双重意义的“成型”。与此同时，《“生命·实践”教育学论丛》即《回望》、《立场》、《基因》、《命脉》相继出版，其意义在于：一方面，确立了学派的原点和基本问题；另一方面，确立了学派的“基因”和“命脉”，即“生命·实践”教育学思想框架。叶澜先生曾饱含深情地概括初创期的“生命·实践”教育学：它是中国的，它是当代的，它是教育学的，它是在研究实践中创生的，它是团队的，它是有魂、有体、有血、有肉、有情、有意的，它是整体、具有生命态、内聚着生命能量的，它是当代中国教育学大家庭中有自己个性和独特成长方式的“新生儿”。“生命·实践”教育学的独特性由此显现：是带有鲜明中国标记的本土教育学；是以“生命·实践”为元点的教育学；是回归学校教育大地的教育学；是由理论和实践研究团队共同创建的教育学；是以整体胚胎式的生命生成方式形成的教育学。

（五）思想的通化（2009年至今）

随着“新基础教育”研究的深入和“生命·实践”教育学派建设的推进，面临的问题比以往有了更强的连通性，因而，融通互化成为这一时期的重要标志。从“成型”到“扎根”再到“生态式推进”，“新基础教育”研究已从做项目上升为做事业，自觉投身当代中国教育改革实践也成为团队成员的生命志业。这使得“新基础教育”研究和“生命·实践”教育学相生相成的通化关系更加鲜明，主要表现在三方面。其一，2009年成立的“新基础教育”研究中心确立了将“新基础教育”和“生命·实践”教育学两项研究统一推进的目标，并提出明确的发展宗旨：将中心建成“中国学校转型研究的合作平台；一代教育新人成长的精神家园；‘生命·实践’教育学的创生摇篮”。其二，从首批“新基础教育”基地校中遴选第一批“生命·实践”教育学研究合作校，呈现出明确的“通化”样态。其三，2015年以来系列理论书籍的出版是“通化”的学术结晶。2015年，学派团队与合作校共同出版三套丛书；2016年，发布“生命·实践”教育学派的教育信条；2018年，《回归突破：“生命·实践”教育学论纲》英文版发布；2022年，出版了共9本的“生命·实践”教育学研究丛书……这是“新基础教育”和“生命·实践”教育学的融通互化在学术著作层面上的显性表达，使“生命·实践”教育学以系统、挺拔而有个性的昂扬姿态，矗立在中国教育学研究丛林中。

二、“生命·实践”教育学的中国气派

新时代中国教育学建构自主知识体系，意味着中国教育学应坚守中国教育学的学科立场和价值立场，以中国文化基因为根基和魂魄，以原创性中国教育理论体系与世界平等对话和交往，“最终成为被世界教育学学术界充分理解、高度认同和尊重的教育学”。“生命·实践”教育学作为中国本土原创的教育学，具有自信的“中国气派”，主要表现在立场、根脉和路径三方面。

（一）以中国立场为基

立场既是一种看待问题的出发点，也是一种秉持认识的态度和视角。“中国的”教育学应该是针对中国教育实践产生的教育问题而建立起来的学科。这里的“中国”不仅是一个地域概念，更强调教育学理论研究回归本土实践、民族文化和现实教育问题，摆脱中国教育理论发展中对西方知识和思想的依附，在本土研究的基础上形成原创的中国教育学理论体系。“首先，它研究的问题是中国的，是深深扎根于中国国情的教育问题。其次，它引用的材料、研究的资料是中国的。最后，形成理论的主体应该是中国学者。我们要有自己的理论，而且还要拿出自己的解决方案。”就中国教育学使命而言，教育学需要本土生长，以了解中国的政治、经济、文化背景为基础，同时也以为中国式现代化和建设社会主义强国做出教育学贡献为目的。

与此同时，“中国的”教育学还应该具有自觉的“学科立场”。学科立场是由学科研究主体确立的，是观察、认识、阐明与该学科构建与发展相关的一系列前提性问题的基本立足点。教育学自20世纪初引入中国，伴随着学科的繁荣也出现了“内裂危机”和“外解危机”。在对教育学双重危机的思考中，叶澜先生提出教育学的学科立场问题。一方面，深入教育学的各分支领域，推进教育学科更加具体、细化的研究固然重要，但如果缺少对研究对象整体的了解和把握，就容易造成研究视野的偏狭，引起对教育理论是否“姓教”的质疑。另一方面，“教育内在过程的机制与逻辑的揭示，是教育学的核心构成”，不进入教育活动内部把握其特殊性，“以及由要素、结构的构成与关系、功能的差异所造成的整体形态上的特征的认识”，就难以完成对教育学原点性问题的新回答。因此，中国的教育学首先应是“整体”和“一般”的，是原点层面的原创力量彰显，进而从教育基本理论逐渐延伸到各具体教育学科和领域的教育学术研究。尤其当许多学科都将教育学视为自己学科的领域之一时，当学科之间的交叉、渗透和融合日渐强烈并使学科之间界限日趋模糊时，当知识、问题和方法在学科之间借鉴重叠、广泛分享时，教育学的中国立场学科立场更加不可或缺。

（二）以文化学脉为根

长期以来，中国的教育学受引进的影响而长期处在“漂泊”之中，突出表现为“去学科感”、“去历史感”、“去实践感”，要走出这种状态，就需要站在自主的立场上，秉承历史的意识，为构建中国的教育学“寻根”。扎根于“新基础教育”的“生命·实践”教育学正是在本土滋养中寻到了自己的文化学脉之根，从传统文化中寻找学脉之根，并抽出具有时代性的新芽，带来了中国教育学学科文化的彻底更新。传统文化精神气质与“生命·实践”教育学的价值追求便关联起来，从中既可看到传统文化的当代气息，也可看到当代中国教育学原创发展中的传统文化之根。

中国传统文化“指向人的自强与自立，关怀人间生存与世道的完善，且把‘天人合一’看作最高层次上的统一”。基于此，“生命·实践”教育学将学术追求聚焦于“上天”、“入地”。所谓“上天”，即追求当代中国教育学理论的原创性发展，并为当代世界教育学发展做出贡献；所谓“入地”，则是走进现实的教育生活，直面中国教育现实问题，把研究之根深深扎入教育实践的土壤中。如果说“上天”是教育理论研究者的本体使命，“入地”则是实现中国教育研究回归本土、贯通学脉的必由之路。在进行实践变革与理论创新的过程中，“生命·实践”教育学长期扎根中国学校教育变革实践的第一线，以“理论与实践相互滋养、交互生成”为立学路径，这与中国传统文化中“知行合一”的思想极为契合，“交互生成”继承“知行合一”的内涵，又融入现代关系思维、过程思维和转化思维，是传统与现代交织的产物。这是“生命·实践”教育学对“天人合一”的当代演绎，打通了生命与实践的本然关联，在彼此双向观照和双向理解中，充实各自的内涵，提升联结的意义。这也是“生命·实践”教育学的独特性所在。

（三）以“理实融通”为径

理论反思和重建是研究路径的起点与终点。理论反思是对理论真实状态的批判，彰显其理论生命力、揭示其理论局限性、发掘其理论新潜质，进而为理论更新或新理论创生铺垫基础。理论重建是在反思基础上充分结合时代、文化和地域等因素，开辟理论建构的新路径，进而发展出具有原创特色的完整理论体系。作为实践变革形态的“新基础教育”和理论形态的“生命·实践”教育学，在重建中国教育学中展示了其理论和实践融通的独特路径，即以主动深度介入和研究性变革实践促进理实的交互生成，从而实现“中国教育学发展的突破性、里程碑式的跃升”。

第一，倡导“主动深度介入”的研究方式。这是对合作研究中大学专业人员如何进行研究的要求，也是对教育转型中研究方式变革的一种探索。“生命·实践”教育学主张“在成事中成人”、“以成人促成事”，激发理论主体与实践主体生命成长的内在价值。基于“成事成人”的共同追求，研究中的理论主体和实践主体发展出基于内在需要的双向滋养型的合作关系，强化彼此间内在的关联和一致。“主动深度介入”要求实践主体在研究中必须秉持“我要改变”的态度，“自愿加入、双向选择”的原则参与合作。事实也证明，唯有“我要改变”方能始终、方得成效。“主动深度介入”要求理论主体在研究中保持具身性介入并实现两个转化：将理论转化为实践主体的内在观念，并外化为具体的实践行为；与实践主体一起变革实践，在创造实践新形态中实现对理论的淬炼和提升。

第二，遵奉“理实交互生成”的关系准则。从内容上来说，教育理论在理论主体和实践主体那里别无二致，只是前者是符号的普遍形态，后者是经验的原初形态，如果打破了“形态”的隔裂，教育基本理论也完全可以实现与教育实践的互联。“生命·实践”教育学从“主体人”的角度切入，深刻把握住了理论与实践交互生成的本然关系。一方面，教育理论应具有两套话语体系与叙述方式：一套是面向理论的话语，一套是面向实践的话语；前者“最终”联系教育实践，后者则直接联系教育实践。另一方面，理论主体与实践主体应相互学习，教育基本理论和应用理论并不分别归属理论主体和实践主体，而是同时内在于两类主体中。理论主体成为实践主体的辅助与伙伴，应调整自身文字、话语的抽象表达，让实践主体对理论的文字和话语能理解、可转化；实践主体应当提升自身文字、话语的抽象理解，两类主体在同一话语体系和思维体系中才能实现主体间联动互补，也就实现了教育理论与实践的交互生成。

第三，秉持“研究性变革实践”的目标导向。这是以“研究性”、“变革性”、“交互性”为特征的实践。所谓“研究性”，是指“研究性变革实践”内含开放式变革理论的成长路径。适度先行的理论是假设性、观念式的理论，是需要埋在教育实践土壤中培育的理论“种子”。当理论主体深入教育实践，与实践主体构成共生体，便成为理论“种子”萌芽生长的孕育者；而“研究性变革实践”生成的理论是共生体“我的”理论，并成为不断激活自身发展和教育变革的内在动力。所谓“变革性”，是指“研究性变革实践”中的教育变革理论根植于实践、生长于实践并融化于实践。教师常以保护自己的已有信念，获得必要的安全感和稳定感而对变革产生抵触。因此，“研究性变革实践”将教师理念转变视为整个研究的关键，触动教师的变革意识、激活教师的发展冲动、增强教师的成长能力，使教师对教育教学的变革期望源自内在。所谓“交互性”，是指“研究性变革实践”内含着多层次多维度的互动，既有理论主体与实践主体的深度交互，也有教师个体理论与实践的深度交互，还有教师与学生之间的交往互动。“研究性变革实践”的本质意义在于教师个人自觉地进行自我转变、自我更新，这是一种从内至外、从理论到实践的“整体转型性”改变，这也正是“研究性变革实践”的旨归，即更新教师在学校中的日常生存方式。

三、“生命·实践”教育学的中国特质

中国特质集中回答何以是“中国”。在基础教育改革和中国教育学的重建中，“生命·实践”教育学从改变自己的思维品质和思维方式开始，以中国话语“说”出了教育理论与实践的交互式研究成果，推进了教育学中国体系的发展。

（一）承续中国思维

在“新基础教育”实践变革和“生命·实践”教育学理论建构中，特别重视对中国传统思维的承续，努力在中国传统思维方式的时代转化上实现突破，力图超越东西方思维的分立各论，实现中外、古今思维方式的融合和品质的提升，凝炼并形成具有独特性的教育学中国思维。

对于“生命·实践”教育学而言，中国思维是促进中国传统文化在教育学场域焕发新活力的内在机制。它不仅确立了“生命·实践”教育学的“中国”属性，还体现了中国传统韵味与当代气息的融合。为此，叶澜先生回归中国传统文化原点，提出了中国思维的集中表现。第一，整体综合，弥漫渗透。中国思维着力于整体与关系的认识，集综合功能于一体，是具象与抽象的统一，且整体渗透在万事万物之中，这成为思考教育事理的基本维度。第二，对成同根，相互转化。中国思维强调中庸与和谐，尽管事物皆有两极有对立、相生相克，但是对立的事物又相互依存、相互转化、互生互成，这就要求以辩证的眼光看待事物。第三，审时度势，灵活应变。中国思维关注转化过程中条件变化和关节点的存在，所谓“时”指客观条件、时机是否成熟，要求人在采取行动前顾及并权衡周围环境，“势”指发展的可能与势态，是着眼于未来的行动策划，在事物各要素之间游刃有余地沟通，以整体、动态、类比的思维方式应对变化。

“生命·实践”教育学的中国思维，不是停留在文字上，而是流淌在理论建构和实践变革的学术命脉中。例如，中国思维对事物的基本认识是以“整”的视角审思，保留事物多重意义的原生关联性，据此，“新基础教育”研究提出以整体、综合、终身为整个试验的基本遵循，以学校的整体转型性变革为基本追求，以学校中“人”的整体性发展和“生命自觉”的培育为根本目标，学校教育因生命活力的焕发而体现出整体融通。中国思维不仅有“整”的视角审思，也以“融”的视角看待对象事物的外形与内质。据此，“生命·实践”教育学从中国传统文化和思维认识及当代复杂思维中汲取营养，以“复杂/综合性”界定教育学的学科性质，强调理论与实践相互转化、相互生成式的融通。落实在“新基础教育”中，理论主体对教育实践的主动深度介入，实践主体通过研究性变革实践实现个体内在理论的创生，理论主体与实践主体间的合作共生创造“现代型”学校教育，不仅搭建起理论与实践融通共生的通道，也搭建起理论主体与实践主体成事成人的阶梯。中国思维还以“生”为基本逻辑，“生”的基础是整体中的各要素相互作用、动态平衡，中国哲学中充满同根共生的思想，以对方作为存在的依据。据此，“生命·实践”教育学提出了复合主体论。一方面，是学校生活和课堂教学中的师生复合主体性重塑了师生关系新范式，教师与学生在教育活动中相互规定、相互影响也相互成就，“坚持教学过程中教与学的不断互动生成，师生才会在教育实践中有内在真实的成长”；另一方面，是教育研究中理论主体和实践主体的复合主体性重塑了研究新范式，“教育研究主体的复合性本身构成了教育研究范式一个方面的特征，同时，还深刻影响教育研究范式其他方面特性的形成”。

“新基础教育”和“生命·实践”教育学承续中国思维并使之具体落地，形成了研究和解决教育变革问题的学派方法论，促进了当代中国教育学和基础教育改革从点状思维到整体综合思维、从静态思维到动态思维、从结果思维到过程思维、从二元思维到关系思维、从简单思维到复杂思维的转变。

（二）凝炼中国话语

“话语”是从内容性与文化性上被认可的论说，是思维的结晶，也是思想的表达，还是理解的通道。中国话语是话语的下位概念，也是宏观的总体性概念，统一表达“中国”的综合状况，因此，不仅是以汉语、汉字为主要形式的话语呈现，更关键是基于中国文化、中国思维对中国历史经验和现实成就的话语凝炼和表达，进而言之，还要综合考量他者的话语体系，实现走出去、可沟通、能理解的话语交流和思想交往。中国话语又可以在不同领域进一步具体化，如学术话语，对对象事物本质和规律的揭示“程度”是学术话语的根本。在学术话语体系的建构过程中，学派是话语发声的重要平台。学派话语属于学术话语，是学术共同体、学术流派、学术思潮等具有共识性又具有辨识性的个性化学术话语。学派话语的核心概念和理念通常与其学术领袖或代表人物密切相关，其人生经验、学术精神与志向、研究经历等会逐渐融入学派理论并形成学派话语的特色，从而成为学派成员的共同话语，进而实现学派思想的传承。

“生命·实践”教育学的话语体系凸显了其独特性和辨识性，呈现出了“六有”的特点。一是“言之有物”——以真实有效的30年“新基础教育”理论与实践成果作为基础，提出了“教育”的中国式表达：“教天地人事，育生命自觉”；前者指教的内容、路径，体现了人类知识的相互融通及物我关系中积极主动的人生态度，后者指教育的目的，体现了对人培养的最高要求与核心价值，解决了教育界长期争论的教育发展与人的发展的关系问题。二是“言之有道”——“生命·实践”教育学的十二信条精炼地揭示了学派对教育、对学校教育、对教育学研究的基本认识和理解，如将学校视为师生开展教育活动的生命场，努力使学校从近代工业化社会的“大工厂”、“塑造人”的定位转化为“生命场”、“成就人”，体现了学派推动学校变革的价值追求。三是“言之有新”——从文化根基和实践变革出发创新了教育学术的研究路径和方法论，创新了学派的概念、观点和理论体系，创新了当代中国学校教育新形态；如以“点化生命的成长”为学派话语之核心，力图使教育成为促进生命成长实践的力量，成为弘扬生命创造可能性、成就生命之美的力量。四是“言之有序”——理论话语、实践话语，学派话语、个体话语，基本理论、具体领域、实践变革等话语融通。如“生命·实践”教育学派的徽标是“冬虫夏草”：冬虫夏草是虫和草的复合体，这与“生命·实践”作为学派核心概念也是复合体的形态暗合；冬虫夏草是以“转化”独特性而获名，这与“新基础教育”和“生命·实践”教育学“双子星”式相互成就，与学派强调研究教育中多重转化生成机制的精神气相通；冬虫夏草生长于中国，这与学派追求中国原创性的教育学发展的志趣相符，因而，这一徽标成为教育学界颇具中国文化意味的学派符号。五是“言之有效”——“生命·实践”教育学派创生了一套教育理论、一批转型学校、一条变革之路、一种研究机制和一支研究队伍，形成了具有典范意义的学校教育变革的中国经验、中国方案、中国理论。六是“言之有力”——作为“生命·实践”教育学派的立纲、开山和标杆之作，叶澜先生的专著《回归突破：“生命·实践”教育学论纲》英文版于2018年举行国际学术研讨会，推进了教育学“中国话语”的国际传播，这意味着学派思想理论不仅在国内学界影响深远，也标志着当代中国原创的教育学开始走向世界，展示出学派话语的蓬勃力量。

（三）推进中国体系

新时代“加快构建中国特色哲学社会科学，归根结底是建构中国自主的知识体系”，“学科体系、学术体系、话语体系”是中国特色哲学社会科学的“外在形式”，而知识体系构成了“内在实质”。只有将“外在形式”与“内在实质”有机统一，才能构建起中国特色哲学社会科学的中国体系。“新基础教育”研究和“生命·实践”教育学以理论与实践交互生成的变革路径改变师生的生存方式，变革当代中国教育形态，重建当代中国教育学，特别是在价值体系和方法论体系两方面对“为什么”和“怎么做”作出了学派回答，通过夯实“地基”为构建更加丰实的教育学中国体系奠定了基础。

1.教育价值体系

教育价值关联着教育本质的认识，在一定程度上决定着教育功能，更直接影响着教育工作者的思想行为。“新基础教育”以“人”作为教育价值体系构建的起点，对“人”的理解和把握的基础是生命整体生成性与中国社会时代精神的有机联系。同样，“新基础教育”对“育人”的理解和把握也是基于时代发展需要与人的发展需要的契合性，构建了综合而丰富的“主动、健康发展”时代新人的理想形象。基于培育时代新人的试验成果和学理提升，“生命·实践”教育学进一步将“育人”的价值认识概括为“育生命自觉”。培育人的生命自觉，就是人之精神力量的内在成长和不断自我超越。生命自觉作为教育的最高境界追求，也成为“教”和“育”的最高价值。基于此，“生命·实践”教育学从教育与社会、教育与自然、教育与人等关系维度重塑并进一步呈现了教育的价值体系。

其一，“生命·实践”教育学重塑了社会之于教育、教育之于社会的双向关系性。“生命·实践”教育学认为，教育不应只是一味地与社会“适应”和“配套”，还要以“教育尺度”去考量社会转型发展过程中的“教育基础”，填补上对中国社会转型发展审视中长期缺失的“教育立场的眼光、视角和参照系”。同时，与以往主要强调教育为社会服务，教育要承担社会责任的单向认识不同，“生命·实践”教育学提出了“社会教育力”，意味着“教育责任”不只是由学校承担，更要由整个社会来承担；也意味着教育不只是阶段事务，更是伴随终身的生命实践；还意味着凸显社会的教育责任和力量，教育工作者应当聚通社会各个系统和层面的教育要素，促使人的生命质量得到提升，促进人的生命自觉实现。

其二，“生命·实践”教育学重构了教育的“新自然观”及其运行之道。“生命·实践”教育学提出以学校生活的“节”语构建起自然、社会与学生生命相通的生长节律，将“育人”安放在天地自然之中，实现自然节律与生命节律的合拍。中国古代思想的“天人合一”是“天道之礼”向“人道之礼”的转换，强调依顺自然力量使之有助于“万物”之成（“制天命而用之”）。近代引进自然科学，人与自然的关系由“合一”转变为“二元”，整体人也被知识和伦理解构，造成了经典自然观、传统文化之根逐渐淡出。改革开放以后，“人与自然是生命共同体”成为新时代中国社会发展的共识。当代“天人合一”的教育学解读，已从用天道规定人道以达成合一，转向以生命体的性质解读自然，从而使人主动与自然达成一致性，做到维护自然内在生命机制前提下的和谐共生。“生命·实践”教育学的“新自然观”在经典自然观的“根”上焕发出时代新活力，在教育中使人感受到与自然的生命同频、感悟到与自然的命运共振，在社会、教育系统和学校教育等层面逐步落实教育重建，指向其最高境界：依“教育所是”而行，达“自然而然”之境。

其三，“生命·实践”教育学重释了“具体个人”复杂动态性意涵和时代新人培育的教育之路。人的全面发展意味着人之生命的整体性，既包括人的内在各方面紧密关联的整体性，也包括人与外部各方面复杂关系的整体性，人的成长和发展即是在复杂性和丰富性提升中逐渐形成“个体独特的整体性”。教育中的人是“具体个人”，首先，影响人发展的“二层次三因素”的动态关系是理解和认识“具体个人”的基础；其次，“主动、健康发展”时代新人的培养目标从认知能力、道德面貌和精神力量三个维度体现人的整全生命的统一和发展指向；再次，以整体转型性变革完成学校由“近代型”向“现代型”的实质转换，实现师生生存方式改变，重塑培育时代新人的基本场域；最后，在终身教育视界中实现“社会教育力”的融合，激活促进人的生命成长和人的终身发展的“全社会教育”实践能力，这是育生命自觉的根本路径。

2.教育方法论体系

“新基础教育”和“生命·实践”教育学的教育方法论体系可以看成由紧密结合的两部分构成，即教育研究方法论和基础教育改革方法论，既是一般与特殊的关系，也是相互支撑、相互建构的关系。

教育研究方法论是一般方法论原理指导下的“特化”，即在一般原理基础上融合教育研究的独特性，以学科方法论的“具体性”融合哲学、系统科学、数学、自然科学和社会科学等层面方法论的“一般性”。基于此，“生命·实践”教育学对教育研究的对象、性质、路径和方法结构等进行了体系构建。其一，“生命·实践”教育学以“教育存在”表述教育研究对象，并进一步分析了由“教育活动型存在”、“教育观念型存在”和“教育反思型存在”构成的教育研究对象群。其二，教育存在意味着教育是内含复杂理性的人事，教育研究是事理研究。教育既是富有人文情怀的社会活动，又是内含客观规律的科学活动。其三，事理性的教育研究既要解释是什么，又要说明为什么，还要提出如何做，因此从事教育研究的基本路径不能是置身事外，理论主体与实践主体应是具有内在相通、互补、共生意义上的复合主体。其四，“主动深度介入”作为“生命·实践”教育学开展教育研究的基本方式，也就成为具体方法在教育研究中应用的结构框架。

叶澜先生不仅在理论层面开展方法论研究，还坚持在教育变革实践中运用方法论。教育研究方法论具体转化到基础教育改革和学校变革中，“对象、任务和方法（体系）”三者的关系就构成了基础教育改革方法论的基本问题。就对象而言，“新基础教育”以“学校”整体作为研究变革的基本单位，其独特性在于不仅将学校看作生活场，更视之为生命场，所以不仅是以结构视角具体开展课堂教学、班级建设、教师发展、学校领导与管理等领域的变革研究，更是以价值视角提出了“提升学校的生命质量”作为学校变革的深层次诉求。就任务而言，“新基础教育”将现代型学校作为研究变革的基本指向，其性质是“转型”，即由“近代型”向“现代型”转变，转变的不只是有形的层面，更重要的是内在特质的层面，即“价值提升、重心下移、结构开放、过程互动、动力内化”。就方法（体系）而言，“这个研究只能用复杂的思维方式来策划和驾驭，这也成了‘新基础教育’研究本身的一种独特风格”。面对复杂综合的教育活动，在具体方法的使用上同样需要综合运用，方法的综合“不是随意凑合，不是简单相加，而要由研究对象与目标规定”，表现为合对象、合目的的具体性。

四、“生命·实践”教育学的中国贡献

有贡献才能让人承认、接受，乃至推广和参与，有中国贡献才能彰显中国气派，成为中国学术屹立世界学林的标志。“生命·实践”教育学已“呈现出有学、有书、有行、有路、有人、有实体的全气候景象”，为教育学尤其是中国教育学做出了原创性贡献。

（一）对教育学的贡献

扎根于“新基础教育”的“生命·实践”教育学，是一个充满生命气息和实践芳香的教育学，其在根基、源泉和融通方面的努力和成绩为教育学发展做出了中国贡献。

1.为教育学发展提供了独特的中国视域

近代以来的教育学中国化具有西学中用的意味，当今具有“民族性格”的教育学要从“西方的”真正成为“世界的”，就必然需要补齐“中国的”学术底蕴。“生命·实践”教育学作为当代中国原创的本土理论，基于文化自觉深度发掘教育学的中国文化基因与文化命脉，形成“中国的”教育学思维方式、话语表达、核心概念、知识体系、学术范式等，以教育学立场深刻表达了“中国”作为“在世界”的一种“态度”、“立场”、“视角”、“方法”和“典范”，及其内含的“中国性”、“中国感”、“中国味”。“生命·实践”教育学所贡献的中国视域使教育学“在中国”和中国教育学“在世界”成为了“置身其中”的新定位和“内视角”。

2.为教育学发展提供了独有的“理实观”

作为基源性问题，教育理论与实践的关系以及教育理论的学术性与实践性问题，在西方学术界长期表现为二元分立的主张，“赓续的是亚里士多德关于为学术本身而探求的知识与为其应用而探求的知识的二分传统”。“生命·实践”教育学的“理实观”以教育学的动态关系主张破解了二元对立的传统，赋予了教育理论与实践关系研究的马克思实践哲学基础及其具体运用和特殊转化；强化了教育理论研究的实践滋养，同时弥补了教育实践研究的理论缺失；实现了对教育理论的实践价值和教育实践的理论价值的双向关注和双向转化；重构了教育理论与实践关系研究中的基本概念、基本问题和基本立场；进而完成了“事理性”教育基本理论体系的建构。

3.为教育学发展注入了鲜活的生命关怀

在30年的“新基础教育”变革实践中生发出的“生命·实践”教育学完成了对教育和教育学“生命”价值取向的基本重构，将对个体“生命”的关怀融入学校管理、课堂教学、班级建设和教师发展等方面。这样的生命关怀并不仅仅囿于当代中国的教育，背后凸显的是具有世界教育学视野的“人类情怀”；这样的生命关怀也并非指向抽象的一般的生命，而是指向教育场域中具体的鲜活的个人，指向教师和学生生命的成长。“生命·实践”教育学在低头探视脚下中国教育之人和事的同时，也在抬眼相望世界教育之人和事，这是基于民族却又超越民族的生命关怀，是以放眼全球思量教育之人和事的学术眼光。

（二）对中国教育学的贡献

“生命·实践”教育学作为本土原创的中国教育学，其最大贡献是提出了中国教育学的理论主张和学说体系。基于对教育的生命实践性、教育理论的事理性、教育理论与实践关系的交互生成性的把握，“生命·实践”教育学以基本理论的思维和方式研究实践变革，以实践变革的养料重构基本问题的回答，展现出了“魂体相融”的理论体系样态。

其一，实现了中国教育学对教育实践的思想滋养。对“生命”的整体生成式理解是“生命·实践”教育学把握“实践”基本内涵的前提，也促成了其对“教育实践”意涵的重构，这有别于传统实践哲学的“抽象人”及其教育的理解。生命的本义是实践，生命通过自身实践得以生成，“生命·实践”教育学对于“实践”的基本主张——“生命·实践”，弥补了传统实践哲学作为“披着实践哲学外衣的理论哲学”的根本缺失。同时，“生命·实践”教育学以建构的方式介入生命的生成与发展，一定程度上扭转了在“传统实践哲学那里只是描述、验证式的言说、思想”，凸显了教育实践在实践体系中的独特价值，从而为实践哲学贡献了中国教育学之维的实践观。

其二，践行了中国教育学派的学术发展之路。“有无学派，特别是有无著名的学派，是一个学科是否繁荣、是否有活力、是否成熟、是否有社会影响力的重要标志之一。”当代中国教育学的“学派”意识逐渐浓郁，然而无论是主观发展还是客观成形，在“教育学”的意义和层面上实现学派式建构却鲜见，“生命·实践”教育学的学派建设既回应了“学派创生之必要性”，更示范了中国教育学发展的学派路径。“生命·实践”教育学派已经呈现为既有代表性人物和研究群体，也有凝聚性一致的学派范式、传统和学说体系，还有独立和独特的学派立场和风格，更有回应时代期许和介入实践转型的教育变革情怀，推动着当代中国教育学的发展从“思辨书斋式”走向“理实交互式”。

其三，唤起了中国教育学人的学术自觉品质。学人的精神品质犹如“气血”充盈在理论体系和实践变革的各个层面，叶澜先生以“长善救失”和“以身立学”作为学派发展的两条自律性要求，亦是学派学人治学精神品质的概括。所谓“长善救失”，就是不断地诚意正心、反求诸己，坚持学派的学术特长，并不断完善学派理论、路径、方法和实践。所谓“以身立学”，即是“言我所信，行我所言”，人品与学品的内在关联、双向滋养，不仅提升了学人自我的学术心境，也构成了其持续推进当代中国教育学原创发展的内核动源。“长善救失”和“以身立学”的学术精神品质意味着治学与为人、学术价值与人生意义的高度融合，这是叶澜先生带领学派成员30年“走”出来的生命体悟，也为当代中国教育学原创性发展和中国基础教育改革新进展提供了学术研究精神品质的示范引领。对于“生命·实践”教育学，国内众多学者予以关注并作出了各自的评价。认为“生命·实践”教育学不仅具有广阔的国际视野，更有中国文化的气质、底蕴和中国教育实践的泥土芳香；如果用“原创”的标准来衡量，“生命·实践”教育学将中国教育学的思想和理论提到了一个高度，为中国教育学赢得了一份尊严。这些肯定和希望都将成为推动“生命·实践”教育学深化发展的动力，也将催生出更多中国原创教育学，为世界教育学的发展贡献中国智慧。

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