在教育学形态中，教育哲学是最特殊的。激起情感，启发认知，化育智慧，引领行动。四位一体，无所不至。它的思想魅力和难题挑战，间或触兴动心，不时魂牵梦萦。风云际会，缘情体物。考辨学科起源，推求高位观照。
一、汉语“教育哲学”百年表述引出问题
1917年，朱元善发表在《教育杂志》9卷4期上的《台威氏之教育哲学》一文，是笔者在十多年前发现的汉语“教育哲学”一词的首见，现在怀疑它不是最早的“教育哲学”汉语词组。此后三年间，胡适的《实验主义》和《杜威的教育哲学》两文，推进了中国学界对杜威和教育哲学的认知，其中也有余中、高一涵、陶行知等人的贡献。1920年，正二、何葆仁的文章《希腊教育哲学之研究》（《复旦》第9期），虽然不像前几位作者的文章那样广受关注，但回头看，汉语词组“希腊教育哲学”，拓展了教育哲学的空间，开发了教育哲学的时间。它蕴含两个事实判断：教育哲学是普遍存在的，教育哲学的一般价值是超越时空的。二者不是在20世纪第二个十年才形成的。从1903年7月到1906年7月，王国维的系列文章，如《哲学辩惑》《论教育之宗旨》《尼采氏之教育观》《汗德之知识论》《叔本华之哲学及其教育学说》《论平凡之教育主义》《述近世教育思想与哲学之关系》等，表明，在20世纪初年，二者已为时贤透察。王国维是对“绝妙纯然灵智/卓绝极微纯灵智”最服膺者①，是最不遗余力推介此类教育哲学者。时运不济。对于王国维，刘勰的预判失效。所谓“隐篇所以照文苑，秀句所以侈翰林”（《文心雕龙·隐秀》），非也。
范寿康在1921-1923年的论著（德语和汉语）②，特别是他的《教育哲学大纲》（1923，1933），推出了罗森克兰兹（Johann Karl Friedrich Rosen-kranz，通常简写为Karl Rosenkranz，1805-1879）：
他写了一本《系统的教育学》，美国人将它就译作《教育哲学》。这样看来，美国的教育哲学实在等于德国的教育学。[1]
孟宪承注意到，“自从杜威来华以后，教育哲学的论述，不时出没于教育的书报上。”他放眼欧美，纵横捭阖，主张把教育哲学“当作一门学问研究”，倒没有提及罗氏。对“为什么要研究教育哲学”的问题，孟宪承借用波特的说法，实在高明。“波论”是经得起时间检验的，是常讲常新的，是可指导反思当前若干重要动向的：
近年来教育上科学方法的发展，同时带着对于根本问题的比较的忽视。[2]③1927年，陈科美写道：
罗森克兰兹的《系统教育学》出世，“教育哲学之规模已具，哈立斯译之为《教育哲学》，大致尚云和称也。”[3]
陈科美说哈立斯（William Torrey Harris，1835-1909）“译”，怕是以讹传讹。他认同把“教育学体系”翻译为“教育哲学”，即，“教育学体系”就是规模初具的教育哲学。他暗示，罗森克兰兹就是教育哲学的开山祖师。这一暗示，不如范寿康所谓“美国的教育哲学”所指稳健，更与20世纪初年王国维等人的开拓性贡献不合。若以陈科美等标识教育哲学的学院建制派，以王国维等表征教育哲学的职场自治派，则，自治派与建制派的关系，令人纠结。纠结是一种强大的力量。繁荣的潜力，蕴藏其间。
20世纪30年代，汉语“教育哲学”的书写者和讲述人，队伍庞大。除在本文中述及的，还有更多人士，我们或所知有限，或一无所知。广域的论题，纷呈的章法，化时间为空间，拓边界于一时。30年代的教育哲学，博古通今，汇通中外。高标独立一也，泥沙俱下二也，荒弃已久三也。孟宪承、吴俊升刊发的论著表明，他们寂然凝虑，思接千载。前者拓展“黑格尔的教育哲学”，后者断言：
教育哲学这个名词，大概最初发生于美国。……这是“教育哲学”这个名词的起源。就rosenkranz这部著作的原名和内容而言论，乃是“教育学的体系”。以教育哲学来指称教育学的体系，这是[教育哲学]最初的一种意义。[4]
“教育哲学最初的一种意义”，是一个高妙的表述。它或多或少地触动了“教育哲学具有多种涵义”（内涵）、“教育哲学具有多种形态”（外延）两大预设，蕴含“教育哲学历史悠久”的合理假定。但所谓“最初的”，则未必。建制派是多支的、包容的。20世纪40年代中后期，林砺儒的著作，在不否认美国人对教育哲学的贡献时，更倾向于德国教育哲学：
1848年德人罗森克兰兹发表Padagogik als System，这个名称也只表明他的教育学理是有系统的，成体系的。而后来美国人把这本书翻译成英文，就给它改名为Philosophy of Education（《教育哲学》），教育哲学的名称就自此始。近五十年来，美国学者如Horne，Macvannel，Shreves诸位，都有Philosophy of Education发表，而其实至杜威的名著《民主主义与教育》出版，这才成就了划时代的作品。
林著行文，倚重杜氏之处颇多。在鸟瞰“现代教育学演进”时，实用主义，是唯一专论的德国之外的教育哲学，不过是放在最后的。前五大派别--赫尔巴特教育学，文化学派教育学，新康德派教育学，现象学派教育学--都是德国的。[5]英国、法国等别的国家，像是没有教育哲学似的。
王国维、孟宪承、林砺儒等，规划了一条起于德国的教育哲学寻根路线。这条路线正确。教育哲学，毕竟是在德意志民族神圣罗马帝国（962-1806），或，日耳曼民族神圣罗马帝国，率先进入大学讲堂的，尽管先贤们并不在意，何时何地，大学给教育哲学划拨一席地盘。还有，试问，哪一位德国哲学家不曾专门从事过（家庭、中学或大学）教学工作，不曾用文字或行动写出教育学的篇章？英美和东亚，则未必然。缺乏教学职业生涯而写出辉煌的教育篇章者，大有人在。不过，林砺儒所谓“教育哲学的名称就自此始”一说，与前述陈科美的“暗示”，一同表明，罗森克兰兹一本在美国的转换，产生了“教育哲学”概念。这是错的。恍惚间，廿年焉。
前述各位先进，价值立场不同，政治选择各异，建制职场有别。共同兴趣，把他们导向教育哲学且都试图有所发现，有所创造。唯哲学具有这等超凡魅力，唯启蒙肩负如此道义担当。若以对教育哲学的系统性知识贡献大小来估价历史上这精彩一幕（思想时刻或高光时段），则学院建制派遥遥领先。若以深刻的教育哲学洞察力为尺度衡论之，那么，职场自治派的贡献要大得多。
20世纪50年代到70年代中国大陆的教育哲学状态不是光秃秃、白茫茫的，但职场自治派与学院建制派香消玉碎，念着心痛。80年代初，教育哲学起死回生。初始，复原单一教育哲学传统，既是必须的，又是必然的。所谓“必须的”，谓非此不可的；所谓“必然的”，指无以选择的。单一传统，既是原动力，又是阻滞源。渐次感到独木难支之后，转而在“三个面向”中，鼎新革故，成就斐然。在表述“教育哲学”缘起问题上，据考查，海峡两岸学界同人④，都取得了长足的知识进展，但仍有提高空间。
百年来，学界以高度的使命感，开天辟地，苦心孤诣，修撰学科谱系，昭示教育价值。或为新学兴而放言，或为御外敌而呐喊，或为得解放而启示，或为谋幸福而呼唤。哲学和教育哲学，本当这样做：
我们太容易忘记，对古代哲学家而言，哲学是一种“生活方式”，与“宗教”类似，不是我们理解中的理论探索。[6]
一旦理论探索与生活方式绝缘，不再静观并反思人的处境和人的行动，哲学不复为哲学，而流入学问天地。现今大学里，在成群结队的哲学教授中，很少有人被认为是哲学家的原因，恐怕在此。伯林既论证了学科自省是必要的、是合法的，也暗示了学科成为学科的一个标志是，是否自省：
每一门学科，每一种活动，都有自己的哲学，它不仅包括对本学科典型的概念和模式的阐释，而且包括对该学科的目的和方法以及对该学科所独有的论辩形式、论据和程序的批判性讨论。[7]
“自省”归属学科治理之路的探索。与聚焦人的活动和难题、人的纠结和选择之类的“根本问题”不同，“学科治理”是对理论事实的考察，归为知识问题。教育哲学的触角伸进学术领域，是为低位关注。
这样做是必要的，因为理论事实是一类事实。除理论事实外，尚有客观事实和诗性事实。客观事实可重复，理论事实可澄清；诗性事实，既不可重复，又不可澄清。春华秋实、生老病死，这是客观事实。杜威在中国宣传一套教育哲学，这是理论事实。杜威教育哲学在中国的意义、价值和效应，这是诗性事实。高强度规则，探究客观事实；弱强度规则，揭示理论事实。约定俗成，理析诗性事实。客观事实不是教育哲学的领地。理论事实和诗性事实是教育哲学的空间。理论事实是合法自省的对象，止于低位关注。诗性事实产生“根本问题”，必当“高位观照”。在高位观照中，科学方法无用武之地。反之是否亦然：凡科学方法无用武之地处，都是高位观照的对象？如果说，遵循弱强度规则（社会科学研究方法和人文学科探究艺术），证实（伪）某一理论事实，是低位关注的目标的话，那么，约定俗成地推进对某一诗性事实的深刻理解，就等于成功地完成一次高位观照。高位观照，虽然既不求证实，也不求证伪，但必有所求。唯约未定、俗未成的高位观照，以蠡测海，缘木求鱼，有损学术尊严。
习惯于把教育哲学追溯到一段明确的时间、一群优秀的人物、一本专门的著作、一个具体的事件，以为学科起源的“证据”，这有合理的一面。一个词汇、一个概念、一个文本、一群才俊，经由具体事件，能用作学科肇始的标志。这在低位关注的方向上，在增益专业知识的同时，也滋生四大隐忧：其一，若“具体事件”的任一函数项或变量为假，则标志必假；其二，若“具体事件”激发想象力进而被化繁为简，则标志失真；其三，若“学科谱系”被当成不易的陈述开端，则形成路径依赖；其四，若“路径依赖”成为惯习即审查标准，则既止于低位，又趋于雷同。
一旦发现假的或失真的坐标，就得正本清源、改造路径，弱化雷同，推崇个性。“发现”不易。教育哲学，历来不以“发现事实”见长，而以“宣示主张”立命。这样的学统，既不必改造，也改造不了。学科，原系“思想脉象”“知识动向”和“学术建制”的结点，动态而非静态、活跃而非固化，才是它的生命和价值之所在。“标志”宜当是动态的。涂尔干说：“（法国的）宏大教育理论肇始于16世纪，从拉伯雷、伊拉斯谟、博丹、蒙田到拉米斯等法国内外的人文主义者，俱在其列。”[8]⑤受此启发，引入长时段、多向度假设，重溯源头，未尝不可。
须尊重教育哲学学术历程的轨迹，先登陆美国，考订、勘误、澄清若干基本事实，化神话为历史，方有望远行。
二、“教育学体系”的美国转运造成假象
19世纪60-80年代的美国知识精英，识别不出、判断不了Pedagogy、Pedagogics、pedagogue和Pedagogics as a System一类文辞的意义和作用。几十年后，这一文化景观重现于中国。在英国英语中，Pedagogy是一个新词。[9]与Pedagogy牵连在一起的教学职业（不是教师职业，世界上恐怕没有哪个国家的职业法典里，有“教师职业”，就像没有“师傅职业”一样），虽然不是新兴的，但在英国却是一直不大名誉的，从业者被称为“教师”。这个词总含贬义：迂腐显摆，刚愎自用，坐井观天。[10]1886年（这是一个关键时刻），美国教育学家佩恩（William Harold Payne，1836-1907）想说服他的同行和同胞：
似乎不必囿于（英语）传统，反对使用“教育学”（Pedagogy）一词。在德语、法语和意大利语的教育文献中，“教育学”受人尊敬，是为我们毫无风险地使用这一术语的保证。在我看来，“复数教育学”（Pedagogics）是教育学的同义词。最好还是依从欧洲大陆的习惯用法，把“教育学”严格限制在对教育实践或教育艺术的指称上，用“复数教育学”命名相关科学。[11]
19世纪60年代，美国本土发生了一次场域受限的“哲学突破”。它固然无法比拟韦伯笔下的那个“突破”，但在美国史上，却是破天荒的。《思辨哲学杂志》（Journal of Speculative Philosophy）、《西部》（Western）两大期刊，连同黑格尔学会、康德学会，特别是“圣路易斯哲学学会”⑥，对美国不算太大的知识界，发动了一场“与传统决裂，唯理性是从”的启蒙运动，[12]激发了青年学子的探究兴趣，最终改造了美国人的“国民性”。哲学突破激发启蒙运动。脱蒙了的美国，进入“轴心时代”。杜威出生在康德学会成立那一年并在轴心时代发蒙。这是巧合，更是天意。《思辨哲学杂志》是美国第一份专业哲学期刊，1867年创刊（半年刊），（起初）以发表（德文的）译作为主。第一任主编，是“圣路易斯哲学学会”发起者、声名显赫的哈立斯。人们一度认为，他“长于奇思妙想，总是不切实际”[13]⑦。实际上，他是美国第一位教育哲学家，美国轴心时代当之无愧的轴心人物。哈立斯的不懈努力，改变了个人主义、物质主义和享乐主义在美国的片面发展势头。据认为，三者一度对民主主义构成严重威胁。[14]⑧
美国的“启蒙运动”，从1859年到1893年（《思辨哲学杂志》终刊），历时45年。再过5年，中国就“戊戌变法”了。如果这场流产的“变法”算是中国启蒙运动之“启蒙”的话，那么，似可以说，19世纪末年的中国知识精英，有些是能跟上“文明的进程”，能踩上“进步的鼓点”的。正是他们，为“教育哲学”等“新学”的异军突起，导入新式话语，培育情感模式，奠立思想基础，预备受众群体。当然，这都是初步的。
《思辨哲学杂志》第6、7、8卷，连载英译过来的“Pedagogics as a System”（1872，1873，1874）。但怪异的是，1872年单行本即面世，没有副标题，译者署名为Anna C.Brackett。看来，为了迅速扩大译作的影响力，采取了书刊同步推送的方式。没过几年，Pedagogics as a System被改头换面为《教育科学》发行。[15]至迟自1886年起--就是在佩恩企图辨析单复数教育学、在美国推广使用“教育学”概念那一年--一个关键时刻，哈立斯主编的《国际教育丛书》，开始出版（至20世纪初年）。这年，Pedagogicsas a System，以“教育哲学”为名，作为这套丛书的第一本印行（译者署名未变），后多次重印。
哈立斯写的“编者序”，修辞热度太高了。他说，从哲学初学者的认知程度和读者的实际水准出发，新译本较前有不少修订，已“比原作畅晓通达”，“足以完全满足广大教育哲学爱好者的需要”。它“开辟了德国教育理论史的新纪元”，配得上“真正的教育哲学”美称。它把基督教文明的伟大精神立为最高原则，复以文明史和心理学为两翼，非但是严整贯一、引人入胜的，而且是经得起最高哲学原则检验的。
实际上，在过眼的学术文献中，提及罗氏的极少。1964年的一份“有史以来德国杰出教育家先贤榜”里，没有他。[16]他没被写进1985年初版的《国际教育百科全书》的“教育哲学”条，连名字都没出现在这套享誉中西学界的“全书”中。[17]他也未曾在21世纪初年出版的、厚重的《教育哲学指南》中现身。[18]⑨一本几乎与《教育哲学指南》同时问世的著作，论及罗氏及其“教育学体系”：
罗氏自1831年始在海德堡大学任哲学教授。1848年，他出版了《教育学体系》一书。他所谓的“体系”，旨在推进教育学成为一门科学。为此，他设计出一个精致的论述框架，……就像此前包罗万象的其他教育学著作一样，以之建设教育科学，是不可能的。但罗氏的体系，为教育学家的进一步探索提供了一个有用的形式。[10]⑩
罗著内容有三：（1）以教育本质为中心的教育理论（罗氏谓“一般观念”或“基本理论”）；（2）以体育、智育和德育为分工范畴并分别展开的学校实务（“具体要素”）；（3）古今东西教育史略（“各种教育制度模式”）。这种构造，既不是教育哲学，也不是教育学体系。名之曰“宏大教育学”，一试。罗氏笃信，所谓“教育科学”，与一分为三的医学（生理学、病理学和治疗学）相似，是一门“混成科学”（a mixed science，混成知识体系），不可能从逻辑学或伦理学的单个原则推论而成。[19]罗氏的体系，就像他自己暗示的那样，是受医学启发、也可以说是模仿医学而来的，不是黑格尔哲学三段论的援用或发挥。在1802至1813年间，神学家施瓦茨（Friedrich Heinrich Christian Schwarz，1766-1837），出版了一系列教育学著作。他尝试类比教育学与医学，比罗氏早得多。[20]
罗氏的宏大教育学，呈现多层递进式一分为三结构（见图1《教育学体系》结构）（略），从第三级开始，有的不再分解，有的继续层构，最终止于五级。如图中“民族的（国家的）教育制度”分为三类：被动民族的教育制度、主动民族的教育制度和注重个人的教育制度。“被动民族的教育制度”，再天下三分：以家族为中心的中国教育制度、以等级为中心的印度教育制度和以僧侣为中心的西藏教育制度。这种宏大教育学，罩不住康德“将教育科学界定为一个统一体”理想的缕缕青烟，[21]罗氏传承了一代宗师“知识一统”的集体无意识。对此“一统”的嗜好，一种解释是，“将教育知识置诸严格的统一科学法则来加以探究，基本上建立在欧洲人的理性逻辑思考上。”[22]这么说，未必不对。但是，欧洲人，在不同时代、不同区隔中，有不可归约的种种思考方式。历史上有的时刻、有些地方，越是在政治态势上四分五裂、分崩离析，越是在精神领域追求思想一统、万有一体。此刻的德意志是一个例证，春秋战国时代是另一个例子。前例最终达成德国统一，后例成就独尊儒术的大汉帝国。
揭开若隐若现的“神秘主义”面纱，洞穿任何“严格的统一科学法则”都无法穿透的迷雾，反而逼近真相：
“由于德国哲学和一般思想发展的特殊规律，使神秘主义在德国思想史上占据非常重要的地位。”神秘主义，“类似中国的老庄思想风格”。“在德国的13世纪至18世纪，即在真正的启蒙运动以前，神秘主义往往成为民间思想家和具有创新意识的哲学家逐步脱离严格意义的教会神学和教义教条的一种方式。”神秘主义，是“文艺复兴运动的一个组成部分”，“为未来的哲学做了卓有成效的工作。”[23]⑪
这就是哈立斯津津乐道的罗氏体系。“其形也，翩若惊鸿，婉若游龙”；其质也，万有混蒙，左右参差。无论是作为教育哲学，还是作为教育科学，罗氏一著的“专门性”都较低。把“教育学体系”一著，看作“探索教育学的知识体系”，即“宏大教育学”，是恰如其分的。在教育学史上，罗氏有三大贡献：教育学不能从逻辑学或伦理学（或其他学科）的单个原则推论而成；教育学既不能在历史之外、也不能只在历史之内推论而成；教育学是一个“混成学科”的假设，具有生命力和启发性。
哈立斯推崇黑格尔，爱屋及乌。看来，正是哈立斯并且只能是哈立斯，在美国学界对“教育学”懵懵懂懂之际，把罗氏的《教育学体系》，改造为“教育哲学”。归属职场自治派的哈立斯，把“教育哲学”强力渗透进学院建制派，扶植杜威一代又一代。这再次证实，自治派的教育哲学洞察力，不时高于建制派。若只就此番转运的知识价值而论，虽然阴差阳错、错上加错，但是一旦将错就错，势必“可以为错。”⑫令哈立斯意想不到的是，经他之手，造成一种错觉，进而成为传统：德国哲学就是黑格尔哲学，德国教育哲学，就是黑派教育哲学。在20世纪初年的美国，黑格尔和赫尔巴特的教育学说，广为人知，而康德的，几乎闻所未闻。[24]这个传统，显然是片面的，不幸的。
在欧洲，很少有人提及的《教育学体系》，在美国，从原名直译连载并同步出版（1872），经过“教育科学”的短暂过渡（1878），最终转型“教育哲学”（1886）。十几年后，从大的方面说，美国成为世界第一强国；从小的方面说，杜威等人的“教育哲学”，在东亚（日本、中国）深度传播。大大小小的两股力量，造成了美国是“教育哲学”创始国的假象。其实，即便美国真的是“教育哲学”创始国，时间也不该从1886年算起。20年前，美国已有自己的“教育哲学”：
1868年，John S.Hart，In the School-Room：Chapters in the Philosophy of Education（课室教育哲学散论），Eldredge & Brother，Philadelphia.
1869年，Nathaniel Sands，The Philosophy of Teaching（教授哲学），Harper & Brother，Newyork.⑬
1879年，John Ogden，The Science of Education；or the Philosophy of Human Culture（教育科学或育人哲学），American Book Co.，New York.
光是这些，还可以不算数。1968年，钱布利斯（J.J.Chambliss）把美国的教育哲学起源，追溯到1808年出版的《教学计划和方法概要》一书。它的作者是裴斯泰洛齐的学生，名叫尼夫（Joseph Neef），苏格兰人。[25]这一史实，有助于重新认识罗氏的地位。奈何，钱氏断言教育哲学著述的标准不明。科尔根推断，英国真正的教育哲学著作，是1857年泰德（Thomas Tate）的《教育哲学或教的实践和原则》，1885年在美国重版。[26]次年，始有罗氏的《教育哲学》。据此断言，所谓经验论教育哲学先行于前，理念论教育哲学崛起于后。只言其一，不顾首尾，不妥。正本清源，势必回归欧洲，重溯教育哲学源头。
三、1886年前英法“教育哲学”一瞥
圣维克多的胡果（或雨果，Hugh of St.Victor，1096-1141），大约在1128年完成了一部拉丁文著作，直至1961年才被翻译成英文，作The Didascalicon：A Medieval Guide to the Arts。在12-15世纪，胡果著作的手抄本，遍及欧洲大约45个图书馆。[27]⑭有人说，胡果是“中世纪唯一的教育理论家”。胡果是西欧教育史的分水岭，从此，西欧教育由设坛授徒的“师艺”主导，转向体系规范的教育学建设。胡果是著，乃“中世纪教育学的百科全书”“课程改革的杰出例证”，它“确立了哲学对教育学的独特作用。”[28]⑮另有人说，这是“中世纪最有影响的教育专著”，是教育哲学史的里程碑。[29]⑯
胡果著作，连同已知的夸美纽斯之前的其他教育专著，如，维韦斯（Juan Luis Vives，1493-1540）的《论原理》（De Disciplinis，1531）⑰，阿斯卡姆（Roger Ascham，1515-1568）的《学校教师》（The Schole-master，1570）。还有，全球影响力至今仍大、但在两个人口大国影响力偏弱的，如罗耀拉（St.Ignatiusof[de]Loyola，1491-1556）撰修的《学规》（或《教育纲要》《教学计划》，Ratio Studiorum，1591，1598，1599），可以读作教学职业专门化的备忘录和启示录，也可以看成是教育行动规则化的负债表和宣言书。从16世纪晚期到18世纪晚期的两百年间，论“教授之艺”（教授艺学，art of teaching）、“教育之艺”（教育艺学，art of education）、“教育知识”/“教育科学”/“教育方法”（science of education）等的专门著作⑱陡增。对这“艺”（art），任何一本词源词典，都会提供一些基本的语源和演变信息，宜谨防误解。1815年，见似可作为教授艺学、教育艺学的过渡形态的一种“教艺理论”（theory of the art of teaching）[30]，但没有流行开来。20年后，教育哲学的专著问世了。
1836年（这年，哈立斯一周岁），辛普森（James Simpson，1781-1853）在爱丁堡出版了一部教育哲学，论题专门，篇名冗长：《教育哲学及以之为民众教育制度和计划的国家目标》（以下简称《教育哲学与国家目标》）。它深具工人阶级的情怀，兼有英伦绅士的担当，对社会失范痛心疾首，为教育地位摇旗呐喊，对儿童教育情有独钟，为教育哲学经天纬地。它反映了产业革命及其胜利所致大英帝国道德滑坡、江河日下的窘迫处境（the crisis），与20世纪80年代早期在中国大陆流行的历史唯物主义教育哲学神似。它论定，所涉主题，是为人忽视的“人的哲学”或“教育科学”的应有之义。[31]⑲作者的用意是很明显的：凭借人的哲学或教育科学，拯救大危机。是著初版（1834）未用“教育哲学”作篇名关键词。第2版（1836），增补了新材料，删除了初版中论刑事犯罪的篇章，内容更集中，主题更鲜明，重拟书名，水到渠成。它成为至今所见英语版最早的名副其实的“教育哲学”。倘若视作者为上承欧文、下启贝恩（Alexander Bain，1818-1903）和斯宾塞等人的过渡性人物，[32]那么，在19世纪前期的英国，产生以自身困境为中心的教育哲学，不意外，无异常。三年后的1839年，英国破天荒地创始教师教育拨款机制。[33]教育哲学走在教育革命前面，这是一例。
1840年，一本以“教育哲学”立名的专门著作，尝试辨析教授之艺与教育科学，明确提出“教育科学原理”概念⑳，像是热烈拥护并积极响应横空出世的教师教育制度似的。“原理”所阐述的规律和原则，对教授之艺起指导和规范作用。要想教得成功，据说，就必须用“规律和原则”改造教授之艺。[34]21这种意义上的教育哲学，一方面出自肩负“科学之科学”“方法之方法”等等使命的“哲学”，另一方面，其旨趣却归入今人所谓“应用哲学”，未与形而上学和人文学科深度勾连。1847年的一本实为“学校教育哲学”的论著，也用了体现那个时代著述（书名）特色的“训练哲学”一名。[35]中国先秦典籍，没有名目。现代英语的很多著作，篇名奇长无比。训练哲学为其一例。感谢那个时代特色，循名责实，有章可循。看上去，它比前述1840年那本教育哲学退步了：教育哲学等同于教育原理和教育之艺。实际上，它兼容了学校教育的历史和实务。虽然它和前部教育哲学一样，突出的是应用哲学属性，但它含有最低程度的人文学科意义，进步显著。
看来，2017年，科尔根把泰德在1857年出版的《教育哲学或教的实践和原则》作为英国教育哲学专著的起点，等于是远远望见一位只穿裤子的英国绅士。科尔根错了。
19世纪下半叶，随着教育哲学、学校教育哲学的缓步脱生，衍生了名同实异、名异实同起伏交织的现象，使用art of teaching之类概念的文献锐减。17世纪的科学、哲学和政治革命所刻画的18世纪（大革命），很难再忍受缺乏形而上学和人文学科意蕴的“艺术”所表示的“理论”高高在上。随着工业革命的胜利，19世纪的教育状况以及受关注程度，进入了一个新时代，提升了关注教育过程的高度——一个高于“艺术”和“科学”的高度22，一个扭住波论（根本问题）不放的高度。当然，这势必是一个渐进的过程。
论及法国教育哲学的起源，难度特大。1886年，瑞士的一位名叫帕罗兹（Par Jules Paroz，1824-1906，法国人？）的师范学校校长，出版了《普通教育学史》。它是一部从“原始教育”开篇的、综合性很强的“教育史”，却被认为是继康帕雷（Gabriel Compayre，1843-1913）的《教育学史》后，“最好的教育学史”。[9]其实，19世纪晚期的所谓“教育学史”，如1874年海尔曼出版的《教育学史十二讲》，[36]以及康帕雷的，有的是“（西方）教育思想史”，有的是“教育史”，有的以思想（人物/主义）史为主，兼及学校史，如多次重版的布朗宁的《教育理论史》。23帕罗兹在他的《普通教育学史》“前言”中说，本书所使用的参考资料，主要是德语教育学文献。[37]用这种委婉手法，刻画法国教育学文献或建树的贫乏，匠心独运。
涂尔干论定，肇始于16世纪法国的“宏大教育理论”，表现了人文主义者贵族化的“轻泛的虚荣”，“不实用”“不能改善人的处境”。[38]17世纪，费莱里（Claude Fleury，1640-1723）——史上第一位教育史家--的教育思想，比那些人文主义者切实得多。这也难怪。彼时的科学革命、重商主义、民族语言、笛卡尔的怀疑主义、培根的经验主义，等等，无不熔冶锤炼一个全新命题：教育为了生活，教育面向生活，教育“回归”生活。
费莱里是一位超逸教派的敏锐的知识英雄。他从法国的社会需要出发，构思教育目标，注重教育应对实务需求、满足利益追求。他持与时俱进的新教育观，“绝对是一位现实主义教育家”“功利主义教育家”。他与“国粹派”（拉丁语、希腊语完美无缺、至高无上）不相容，即，他的对手是“经院哲学”的不识庶务、死气沉沉、自给自足、封闭循环的一面。行动和功利，属于生活，蕴含在全新命题中。可叹的是，费莱里试图把跨学科研究（interdisciplinary studies）作为一种教学方法，[8]推展开来。切实不避险，超前也无限。这不只是在满足社会需要，还是在引导教育创新，表现了法国人的“壮志雄心”。今天，对“根本问题”的高位观照，还得借重跨学科方法。但费莱里不是玄妙的哲学大师，不以方法论建树成就入史。玄妙大师解构神话、揭秘世界：
具体事物构成了我们的精神生活和道德生活中的关键因素”。因此，“具体事物”应该成为“教育中的至关重要的因素。[38]
这种生机勃勃、圆通完美的普遍命题，源于笛卡尔主义。它明确地突出了与“人文主义教育学说之间存在的对立”。[38]它既是现实主义的教育学说，又是怀疑主义的教育哲学。笛卡尔是“对现代教育理论产生了决定性影响的思想家。”平等主义和怀疑主义二者，为现代教育理论确立了根本法则。[11]启蒙运动，最大限度地发挥了“现实主义”，一定程度地悬置了“怀疑主义”。后者使启蒙思想家黯然失色。
法国是宗教冲突激烈、天主教势力强大的国家。任何宗教、教派，都要拢聚并扩大自己的信众，争取并培养接班人。19世纪最系统的教育论著，似乎出自大主教迪庞卢（Bishop Dupanloup，1803-1878）之手。那是专注于培养高级教士的教育巨著，跟三百年前罗耀拉的那套《学规》相似，与民众教育无涉。[11]当然，法国还算是“实验教育学”的故乡。作为孔德的祖国的法国，有这种教育学点缀，[39]推广了“实证主义”，却愧对“教育哲学”。
“法国人并不是感情用事的梦想者”。“一般法国人无论其地位如何低微，似乎都具有着切实的人生哲学”。简而言之，“法国人是没有壮志雄心的。”[40]
第一次世界大战结束后，国际教育交流遽然兴盛，法国教育科学一时火爆。虽然还没找到广为认可的专门术语和表述方式，但已在试图传颂自己的教育学传统的同时，发现，合理处置本土教育学与外来教育学的关系，是当务之急：
德国教育学冷涩凝绝、别有隐曲，英国教育学实证先行、功利至上，瑞士教育学墨守成规、囿于教义，美国教育学盲目排外、唯利是图。谁不在思考，我们该为蝇头小利，跟在这些国家的若类教育学后面，被外国思想文化摆布吗？[41]
法国人窥探德国、英国、瑞士、美国的教育学精神，当然希望能把得利与传统、即自己的教育学精神，整合起来。说来是天意。不几年后，第一部法文版的教育哲学专著--以《教育与哲学》为名的一本教科书，在法国出版（1924）。24它确实不是从德（文）国、英（文）国、瑞士、美国翻译或引进的，而是从佛兰芒语翻译过来的。这部佛语原著，以一种17-18世纪英国出版物标题形式问世，像是“某某主义法”教育哲学的开山之作。
法国的教育哲学，如同它的教育科学，在最近一个世纪、特别是在最近一个甲子，才赢得自己的地盘。[42]25这与法国社会学家、教育学家的努力分不开，也归功于法国哲学家。自萨特以来的杰出哲学家，都没有放弃他们各自心目中的启蒙理想。他们的作品，撑天柱地，拱卫教育哲学的高位观照。
四、1803年德国“教育术哲学”一例
自18世纪中期至19世纪中期的百年间，德语中高频出现“教育学”，表示教育理论和教授理论，还有“教育原理”“教育学说”“教育术”等等歧义叠现的概念。261766年，“教育科学”一词首次出现的时候，表现了神圣罗马帝国群策群力的教育学行动，打上了过渡时代的万般印记：邦国林立、壁垒森严、高度自治、教-学自由（Lehrfreiheit and Lernfreiheit）；神秘主义、人文主义、狂飙突进、浪漫主义；倾慕古希腊精神（Philhellenism）与现代技术缓慢起步；普鲁士的崛起及其绝对主义国家的连绵战事：
教育科学是现时代的宠儿。人们在这几年为之所做的努力，可能大于前几个世纪的。[20]
教育学，一度与所有这些概念纠缠不休，加上“科学”的梦想、“哲学”追求及其“时代精神”，使18世纪晚期成为德国教育学的转折点，使19世纪的德国哲人同时或交错地续着两个梦：一个是教育学的科学梦，一个是教育学的哲学梦。19世纪前期，罗氏的著作，高频使用“知识/科学或艺术”（science orart），表述很多不同“知识领域”。这证实，在《共产党宣言》发表之际（这一巧合，极具韵味），德国的教育科学梦，依然。
19世纪初年，瓦格纳（Johann Jacob Wagner，1775-1841）的《教育术哲学》（1803）一著，[43]27是目前所见西语中最早的名为“教育哲学”的著作（康德的《论教育学》同年出版）。比1836年那本英国的“教育哲学”，还早一代人的时间。《教育术哲学》在1808年重版，可见销量不错，或有别的原因。百年后，莱比锡大学的亨切尔（Martin Hentschel），以《瓦格纳的教育学研究》为题，完成一篇博士论文（1910）。稍后，实科中学高级教师蒲鲁斯特博士（Dr.Hermann Propst），出版同题材论著（1913），以“谢林派教育学”为副标题。28一本著作，百年后仍然有学者倾注心力。这表明，即便无缘过眼《教育术哲学》，也得勉强论说一番。
亨切尔论文的主体，由论瓦氏哲学和论瓦氏教育学两大部分构成。前部分，包括瓦氏哲学的形成过程和一般内容。自然哲学与观念哲学、自然史与世界史这两块四点，既是瓦氏哲学的整体构造，又是瓦氏教育学的哲学基础。就倾向性而言，瓦氏哲学，与他的同龄人、神童哲学家谢林教授（23岁，耶拿大学），脱不开干系。瓦氏，“坚持谢林前期哲学的泛神论，反对谢林晚期哲学的神秘主义倾向。”[23]后部分，亨切尔分述瓦氏教育学的丰富细节，可概括为四个方面：教育基本理论；合理的教育制度；形式教育和实质教育；体育和女性教育。前三个方面、尤其是前两方面，瓦氏论述得较系统。
在人文学科-社会科学许多领域的处女地上，留有维柯（1668-1744）的鲜明足迹。神圣罗马帝国的思想先锋，读过维柯《新科学》的不在少数。维柯，试图在“家政的创始”或家庭（族）起源的意义上，揭示拉丁词educere（精神教育）与educare（身体训练）的不同。既不从教会教育制度史出发，也不在国家教育制度上立论，清晰地凸显了维科时代的边际特征--教会制度在没落，民族国家未兴盛，唯家族制度常在。维柯认定，精神教育，旨在引出“人类灵魂的一些形式”。[44]29灵魂的实质，是引导不出来的。这样的假定，“引出”遐思。在维柯去世后41年出生的德·昆西（Thomas De Quincey，1785-1859），写过一篇不太知名的文章，揭示educere的二重含义：引出（educes）或者发展（developes），但未涉及edu-care（身体训练）。[45]Educare的“引出”和“发展”两个并存、且能够置换的义项，后人多不顾及，好像它不曾存在过。
在《教育术哲学》的基本理论部分，瓦氏用的教育概念是Erziehung，其他部分用Bildung。30前者秉持内发论的传统，个人经由引导（发展）而外化，与educere接近。
Erziehung，“就像英语的to bring up，指在一定社会环境中，未成年人的学习、对未成年人的教授、指导未成年人练习的过程，别无其他。不管是用它来指称成人教育，还是想使它与教育实践相称，都是很尴尬的事。但它与人的社会化，关系密切。bil-dung，则是指获得知识、掌握（德国人所谓的）文化的过程。”[46]
Bildung偏向外铄论。教化，既激发个人并使之成熟，又培育文化使之成熟。对照Erziehung与Bildung显见，后者兼容人类教育的共同理想。它不限于任何特定的人，与年龄、性别、民族、群集（群体、阶层、等级、阶级、集团）无涉。同样，Bildung既不是一个数量词，也不是一个分类词。看来，光是揭示出共同理想，是远远不够的。但至今没见谁清楚地解释过它，倒见有人公然声张，“莫指望我界定它”。这人就是大名鼎鼎的霍克海默（M.Max Horkheimer，1895-1973）。霍氏迂回曲折地暗示了为什么Bildung是不可定义的问题。
不要理会对知识纯度的任何过分要求。在开始讨论之前，首先只须精准地知道，一个可以用来讨论的术语，意味着什么。[46]
霍克海默以Bildung为例，说明教育论题牵涉的知识性质、尤其是知识纯度（intellectual purity），是尚待辨析的领域。霍氏还暗示，确定性知识或高纯度知识，不能主导教育话语。这是因为，高纯度知识，不能主导人的论题。
人的真正目的，是人的能力整全一致地达到最高、最和谐的发展水平。它不受多变的欲望支配，而为永恒的理性决定。……社会存在，既是教化的前提条件，又起守护个人的作用。只有在多变情境中，才能进行教化。多变情境，就是互动过程。[47]
大洪堡没用任何高纯度知识，却把教化与人的关系，人的目的，刻画得很清晰。在过去的汉语教育学文献中，“教化”常作“教养”，以与“教学”对举，视作学校内部教务，非但涉嫌窄化，而且纠结无解。教化与个人的关系，不能代替教化与文化、社会和国家的关系。这使Bildung变得复杂起来。成熟的个人与成熟的文化的统一，是人的真正目的，是Bildung的目标和理想。但是，个人和文化，不管是否成熟，都内在异化力量，故，Bildung的实现，是山隐隐水迢迢、云淡淡路遥遥的“生存竞争”（life is a strug-gle，康德转述赫尔德语）。[48]
教化是真正的教育过程。教化是教育过程的灵魂。只有教化，才能使个人发展与社会进步整全一体。[46]
教化与异化，构成“连体对立关系”。异化，势必改变教化的方向、过程和效应，所以必须“斗争”。异化，不是任何教育技法失当或规则程序欠缺所导致的偶然结果。异化力量，潜在于任何个人成熟过程（如自然人性和非人半人）之中，31潜在于任何社会流变态势（如技术分工和社会分层）之中。异化是必然的，是不可抗拒的。但愈加强势的教化，能够改进它。这，或许是几乎所有德国哲学家热心教育的根由。被如此解析的Bildung，是很难理解的。见百年前的如下描述，或许有助于对Bildung追根溯源：
文化发于民族，文明归属人类。[49]文化是日耳曼民族的灵魂，教育是日耳曼灵魂的血脉。[49]32
Bildung的复杂性，与它是一个哲学概念、甚至是一个神学概念有关，与它是信念心语的隐秘用词有关，与它在德国的人文学科里面发达起来有关，与德国独特的（圣经）解释学传统有关。它不是自然科学、技术科学、社会科学的概念，与高纯度知识关涉有限。科学知识和技术规程，在这里几无用武之地。Bildung的复杂性还在于，德国人在不断改造它。[50]这意味着，流变的Bildung，既反映了德国教育学的生生不息，又使教育学的跨文化交流误读纷呈。例如，“教养”“教化”“风化”“修养”“陶冶”“陶养”“熏陶”“陶瀹”等不太偏重知识传授和技能训练的词汇，加上“超越公德和私德”的苛刻限制并导向“美丽心灵”（beautiful soul）之后，[18]33似之。复如，“穷理尽性，以至于命”（《易·说卦传》），似之。再如，孟子所谓的尽心、知性、知天，34似之。还有“疏瀹五藏，澡雪精神”（《文心雕龙·神思》）之类神断，似之。所有这些“似”者，虽然都没有达到Bildung的高度和广度，但都明显高于孔子的“刑政互参”论：“圣人之治化也，必刑政相参焉。”（《孔子家语·刑政》）
在“教育”之于个人的意义上，Erziehung和Bildung二者的方向相反，终极目的如一，阶段目标不同。抽象的教育、理念论的教育，是引出-内发-外化的；具体的教育、经验论的教育，是教化-外铄-内化的。瓦氏兼取推演-经验两种知识论模式，这在德国“文化”中，是有点冒险的。在论述体育的地方，瓦氏用Bildung。Bildung跟维柯提示的educare（身体训练）不通约。这很费解。但若把体育与民族精神或国家理性联系在一起，则瓦氏是在通过体育塑造文化的意义上，在谋求个人与文化整全一致的方向上，使用Bildung的。这又是非常合理合情、恰到好处的。其实，只有在“（经由）教育塑造文化的意义上”，才充分显示了Bildung的高妙无极。先人时贤对善政美俗的无限向往，自在实现的途径和力量。传播学，用Bildung、civilize、cultivate、doctrinal、edi-ficatory、education、enlightenment、instruction、moralization，等等，刻画“校外世界”、校内外的边际世界乃至整个政治制度、经济生活和宣化过程中的“教化”，完全打破了学校教育之“教养”视界的囹圄。政事之本，移风易俗，自为自成，经世致用。最早的教育哲学著作，既暗含教育教化和合共建的双修良筹，又带给我们普遍的历史温情和悠远的蓬莱体验。
遐想飞飞眼界开。扫除罪戾见风裁。淳风美俗眼前来。
学子都登龙虎榜，哲人同上凤凰台。人间何处不蓬莱。35
五、1803年前德国“教育哲学”主流
人，不是雕刻家面对的石头，不是美术家手中的画笔，不是音乐家内心的旋律，不是文学家描绘的角色。对“教育术”的追求，不是日耳曼灵魂的主流，谢林也不是这条道上的人。尽管教育学与教育术、科学、哲学，长期纠缠，甚至在瓦格纳还是黄口小儿初学行的时候，博克（F.S.Bock，1716-1785）的《教育术教科书》已在大学里使用。康德、莱辛、赫尔德，给德语教育学联结哲学的谱系输进哲学的血液，铸就哲学的规范，澄清、辩护教育学的正当性，崇尚公正的人性，预留“入圣”（取悦上帝）的余地，[6]才是主流。
康德初次登上教育学讲台（1776年10月-1777年3月，冬学期），用巴泽多的《方法手册》为参考书，阐释自己十分赞赏的巴泽多的思想方法及其泛爱主义。[24]1880年，康德无奈地把《教育术教科书》带进讲堂，谓“皇家指定课程”。这时，教育学课堂没了巴泽多的泛爱主义，但在人类学教学中，康德照讲巴泽多。[6]36
除了巴泽多先生……还从未有人对人性提出过更公正的要求，也从未有人……无私地……郑重地献身于人的福利和改善。[51]但是，期待逐渐的教育改革来对人类进行这种救治只是徒劳的。……不是一种缓慢的改良（reform），而是一种迅速的革命（revolution）才能造成这种结果。[51]37
笃信人的教育与公民教育和谐一体，即，破解卢梭悖论[52]；高举经由泛爱主义运动洗礼的“公正的人性”教育旗帜；蔑视教育改革、力主教育革命。如此等等，康德意欲何为？改造动物训练惯习，打破奴性教育传统，[51]呼唤教育革命，就是康德的教育学行动，就是引领革命方向的教育哲学。但有材料显示，康德是主张改良、反对革命的。38于是，不得不提出这样的问题：康德高举的“教育革命”大旗，是不是他“服膺绝对主义国家”的外衣？进而，不得不假设，在康德的政治取向与教育认知之间，存在区分的空间。康德完成了两个实实在在的革命：帮哲学从神学手中争得自己的权利，帮教育学从哲学天国中夺回自己的领地。这二者，一个成功，一个败于一时。他的教育学教习接班人赫尔巴特，居然把教育学当副业。但莱辛和“魏玛朋友圈”，连同“朋友之友”，39或与康德同时，或在康德稍后，总在赫氏之前，把浑然天成的教育哲学，推展为德语教育学的灵魂或最高原则。
几乎在康德开讲教育学的同时，莱辛悄悄地动笔写作《论人类的教育》（1777-1780，又译“人类的教育”）。莱辛是作，既是稳健深邃的“教育哲学”，又是狂飙突进的涌动藏形。有的人断言，莱辛“以前为最高哲学家，而今是最高教育家。”有的人写下日记：“《人类的教育》内含一种理智超绝、内涵丰富的启示观：启示即教育。”教师形象，在《人类的教育》中占据“主导地位”。[53]它，非但全无英语“教师”一词“迂腐显摆，刚愎自用，坐井观天”的偏见。相反，助人摆脱黑暗、战胜迷信的强烈使命感、“超凡”感、“入圣”感，像是文明原动力的人格化--莱辛以自己的体悟，缜密的思路，置教育于人的成长、文化发展的原动力地位。
在朋友圈和朋友之友中，赫尔德是最具学校管理和教学改革经验的思想家。他曾给自己创办的一所新式学校拟订一套教学计划，被英译作“人的哲学”。40看来，那时在赫氏心中，哲学是教育取向，教育是哲学实践。相对而言，20世纪后期，米阿（亚）拉雷所谓哲学即“教育科学的认识论”[42]，显得狭隘了、退步了。从赫尔德的宏阔、驳杂的思想中，揭示出他的使命和理想、宗旨和主题，当能发现推演他的教育哲学的基础：
民粹主义：价值观归属群体或文化，不为政治或国家占据。表现主义：一般人类活动、各类艺术创作，是交往过程，是理解个人特性和群体精神的根据。多元主义：文化和社会的价值观，非但是多样的，而且是不可通约的。[23]把具有同等效力的种种不相容的思想观念，与古典对理想人、理想社会的种种描绘所蕴含的革命意义拼在一起的做法，本质上是不合逻辑的，也是无意义的。[54]41
这三点，虽然每每与法国启蒙思想家的思想道德、历史哲学和审美旨趣作对，但主要是反对支配它们的思想基础--机械主义和物质主义。赫尔德不是在孤军奋战，年轻的大洪堡紧随其后。机械主义和物质主义，知识和艺术的碎片化，高度体系化的哲学，反思与实证结合的整体主义方法的缺乏，在大洪堡看来，都是“与人的真正本质对立”的。后来，狄尔泰“进一步打击了启蒙运动的教育工程。”[47]这就不难理解，怒对启蒙思想家的赫尔德，为法国爆发大革命欢呼雀跃。但德国思想界，对法国大革命的满腔热情是一回事，是否理解大革命的政治和社会历史意义，是另一回事。老辈如康德、小辈如黑格尔等卓越者，把法国大革命当成降临人类的一阵“福音”，或看作是对人类精神的伟大“启示”（revelation）。此间，赫尔德是少数几个试图唤醒“沉睡的德国人”的诗人之一。[55]42
非但如此。赫尔德可谓“德国精神”的提纯师或设计师。一般把德语的Geist一词译作“精神”，如，黑格尔的主观精神（subjective Geis）、客观精神（objective Geist）、绝对精神（absolute Geist）等。Geist有双重起源，一个是古希腊的，一个是《圣经》的。希腊词pneuma是“气息”的意思，衍生出“心理”“灵魂”（psyche）的含义。据此，柏拉图成为第一位构造了“灵魂哲学”的思想家。维柯以自己的方式，重现并推广了“灵魂哲学”的educere（精神教育）概念。语言的抽象化，创造了精神世界及其与生活世界、自然世界的关系，肇始了概念分化以及心头语言、口头语言和笔头语言的分裂。“文明的进程”，以种种不确定的语言和概念，展示自身的种种“逻各斯”。
在拉丁语中，Pneuma作spiritus，演变成潜藏在内心深处的“呼吸动源”之意。这个无法捉摸、只能琢磨的“动源”，定格在“来自并将回归众神的灵魂”意义上。法语的esprit，英语的spirit，都来自拉丁语spiritus，但与《圣经》无涉。德语把spiritus翻译为Geis，含义是“兴奋”。在《圣经》中，Geis的意思是“使人按神的意旨行事的力量”。中世纪，只有神学家懂得Geis概念。文艺复兴之后，笛卡尔使之成为一个哲学范畴（思维工具）：世界的根基是实体，Geis是实体之一。自此，精神（实体）与自然的关系，始为哲学论题。德国哲学家接受Geis概念，是很迟缓的。在康德哲学中，几乎没有出现Geis。1793年，赫尔德断言，在哲学、美术、道德等领域，Geis是远在思维之外、自发性之上的力量。思维控制不了精神，感知是没有精神高度的。自此，具有古希腊和《圣经》两种传统的Geis，成为德国思想的中心概念，外延几乎无所不包：思想、才智、教养、机敏，等等，[56]就是不包括“常识”（common sense）。非但不包括，而且拒斥之。
赫尔德的“精神”，被黑格尔、施莱尔马赫、狄尔泰等人，以不同方式内化、同化，然后，“外化”出斑斓的精神之花。赫尔德的著作《也谈人类教育的历史哲学》（1777）、《人类历史哲学的观念》（1784？）等，“多次出现了人类教育的概念和论题”，传承多少世纪以来的伟大梦想--“人的神圣形象的实现”。43人的内在力量和精神力量，是不计利害的超越理想的原动力。经由教化陶瀹和生存竞争的千难万险，至真至纯的人性之花，绽然开放。其他文化类型，不便与这种有点神秘性的使命感、“超凡”感、“入圣”感，比对。康德的名言--人只有受过教育才能成为人--说的未必不是如何成为具有“美丽心灵”的人的问题。从莱辛到谢林的德国哲学家，秉持“教育是传授给个人的启示；启示是传授给人类的教育，过去如此，现在依然如此”的坚定信念，[53]在“想象自由”的方向上，时而稳健、时而迟滞，但总是“不断地”践履启蒙使命。在莱辛那里，艺术的本质是教育性的。谢林论美，则是为了推进人类的思想道德建设。[57]异曲同工，殊途同归。“美丽心灵”的神秘性，无非是教化无形，启示悟性。启示的真理转化为理性的真理，有益于全人类。
18世纪的德国教育学、德国哲学和教育哲学，原本就是高位观照的。至今，欧陆文献时见philos-ophy of/as education表述式，守望这一传统。[58]Philosophy≈（或＝）education，在德国思想谱系中，理所当然，罕见异议。或别有源头，既使德国哲学永远割不断它的神秘主义和天启哲学的脐带，又把“时代精神”“民族精神”“文化精神”赋予之。“哲学”被理解为“爱智慧”。“爱智慧”不等于“有智慧”。只有求智慧，才可能有智慧。怎么“求”呢？瓦罗（Marcus Terentius Varro，前116-前27年）是第一位把“学习”界定为“求智慧”的博学者。“求智慧”一说，经西塞罗、昆体良辈发扬光大，直至成为“教养”之本：教师的最终使命，先被确立为引导人们接近神（瓦罗时代的古罗马）或上帝（立基督教为国教的古罗马），后被认定是促进学生的智慧生长。[59]44
教师的最终使命，就是基督的终生践行。基督是教育者，“是一个只受上帝启悟的教师”。[53]有爱有求，有求必应。教学为先，成人之美。一爱（哲学）、二求（学习）、三教（教育）、四智（智慧），四位一体。赓续这一希腊-罗马传统的，恰恰是那位名叫胡果的德国人。他为Didascalicon设定的受用人是初学者，故从“学”立论。前三章论说学习“七艺”的价值、途径和程序，后三章是研究《圣经》的门径。[59]Didascalicon从总体上描述并揭示远远超出前三艺加后四艺（七艺）的百科全书式知识的智慧价值，也含有大量记忆术和阅读术内容，又极重视学生的“两件事情--顺序与方法”。看似《课程论》（参见图2《学程大全》结构）（略），45但借四种哲学之名展开论述，“体现他用哲学作为知识学统领的教育思想”。[28]
哲学既爱智慧又求智慧。哲学，从爱智慧被拓展为“既爱智慧又求智慧”之后，失去“哲学就是哲学的目的”的古希腊定向，只是接近上帝和基督的最好手段、最佳通道。这样一来，知识、智慧、科学、哲学，爱，求，如此等等，“高大全”起来。以《学程大全》译之，如何呢？在《学程大全》中，胡果表述了“教师”的笃信和智慧这两种使命。但他既创造性地区分了宗教学习与世俗学习，又切实奠立了“完美心灵”横空出世的坚实阶梯：“智慧是完美上帝的形式”。智慧的这一转义或重构，源自于奥古斯丁（354-430年）。胡果获得过“新奥古斯丁”雅称。[59]46这与他作为德国神秘主义的设计师和奠基人的作用和地位，配当。神秘主义，完美心灵、完美形式、永恒目的，新一个严整贯一，再一个四位一体。但把《学程大全》看成“教父哲学”的单向推演，不对。胡果给哲学提供一个典型化的精准定义：“哲学是考察并论证人神共有万事万物之因由的一个学科。”[27]47这个定义，打通了教父哲学和人的哲学，兼具神学教育哲学和人文教育哲学的双重属性。这一点，构造图的昭穆之制，已经表明。源远流长、包罗万象的德国哲学，具有根深蒂固、高度分化的乌托邦精神。[60]或许，此所谓Bildung的真正精神--文化的血脉，民族的灵魂。从中，推演个人和社会的教化目标和原则，即正规教育、动员机制、文学艺术、家庭生活的目标和原则，再自然不过了。从中，发现“尊重‘常识’的英美人，长期藐视德国教授和教师‘总是’不切实际地建构理论、不可理喻地脱离现实”（weltfremd）的根源，48再容易不过了。
在欧洲别国的科学革命和政治革命纷纷得胜之际，德国的哲学革命也如火如荼。高估技术胜利、渴望政治革命的马克思，弃国而去。他晚年的兴趣转向深度反思产业“革命”，高度偏好“原始”文化，此时这般的马克思，才算是一个德国人。20世纪，对技术理性和异化劳动的最深刻的揭露和批判，来自德国哲学传人。冲在最前头的，就是公然声张无意界定Bildung的霍克海默。这难道也是天意？
六、高位观照势当迎来精彩思想时刻
本文属于教育哲学的低位关注之作。低位关注有所发现。
1.一百年来，（海峡两岸）汉语传播的“教育哲学”源起知识，包含偌大的基础性错误。错误的基础知识，在一定程度上，在一定时期里，操纵教育哲学的片面视界。这表现为，“美国教育哲学”在中国长期居于与之不相称的地位，像是哈立斯开创的美国教育哲学传统的复演，“显然是片面的，不幸的”。在中国的新时代，美国教育哲学必将重新定位。
2.最早的教育哲学专门著作，是德国的《教育术哲学》（1803，尽管它在一百多年之后被释读为“教育学”），接着的是英国的《教育哲学与国家目标》（1836）。美国的教育哲学，起于《课室教育哲学散论》（1868），不起于康德开讲教育学和莱辛作《论人类的教育》一百周年之际的1886年，更不起于1893年。美国不是教育哲学创始国。
3.《教育术哲学》不是德国教育哲学主流。启示即教育，或无穷追问“什么是启蒙”，才是主流。《教育哲学与国家目标》，近似先声夺人的历史唯物主义，弥足珍贵。它是现代社会第一部走在教育革命前面的教育哲学，具有独特的价值和意义。实证主义的异军突起，淹没了高位观照的法国怀疑主义。实证主义愧对教育哲学。冬眠了的法国哲学，在20世纪下半期苏醒。
4.启示、教育、教化、训练，在教育哲学的不同国度和不同时代，波云诡谲，莫衷一是。驳杂和散乱，飘忽和起伏，与其说是哲学家情感之善变、思想之无端、意欲之多元的反映，倒不如说，17世纪以来的三百年，西方的知识和文化、思想和道德、教育和国家的全面但不学步、不同步的转型，铸就了这一切。教育哲学是大变革、大革命的产儿。奉天意，禀赋卓越；务德教，承运使命。
5.若隐若现的“美丽心灵”与“神秘主义”的暧昧关系，蕴含启示，拓展教育。蓬莱阁、乌托邦，是人类文明的建树，不是某个文化的首创。理想主义和怀疑主义，是教育哲学的气质和气度。推演理性和经验理性，是教育哲学的方法和道路。启蒙及其反思，是教育哲学的任务和目标。教育教化，良筹双修；发展唯物主义教育哲学；开创种种学派教育哲学。庶几，隐篇照文苑、秀句侈翰林再现并出新。
显然，低位关注不是一无所获。有时，得从学科出发，才能说清楚一些问题。说清楚一些问题，不等于解决一些问题。低位关注，尊重推陈出新的心智难度，肩负正本清源的知识责任。从学科出发，显见教育哲学思想史与教育哲学课程史，不可同日而语。有了课程史，学科史和学术史才可望成立。与思想史相比，学科史和学术史是增益知识的领域。但思想史不是学科史和课程史的史前史，思想史是必要条件，不是充分条件。我们自己悠长的思想史，没能长出课程、学科和学术的苗。可想而知。
低位关注是必要的，高位观照是应当的。
教育哲学以高位观照立言，《学程大全》等提供了有力旁证，德国哲学和怀疑主义做出了榜样。高位观照的对象，是教育过程的经验领域和超验领域及其联结。观照的方法，是超验检验经验、超验的自我检验以及经验的反思升华。观照的出发点，不为学科制度主宰，不受教育哲学是不是一门学科之问的限制，不为教育哲学是怎样一门学科问题囹圄。问题，不因是否属于某学科而降低或提高其价值。用学科给问题划界，问题永不得解。学科制度出自人为，没有普遍标准；教育难题源自天性，贯通中外古今。学科至上心结，使问题学科化。学科化了的问题，因割裂了整体联系而消弭自身，残留下来的只是学科话语。若教育哲学贫困，是为缘由之一。若贫困的教育哲学难以脱贫，恐怕与学科意念压倒问题意识有关。压倒，再被别的压榨，并且如果是长期的话，那么，贫困必然固化。
百年来，学院建制派言必称罗氏但并未探明究竟，这是出于学科关注的无奈，抑或别的？即便看重学科，亦得把教育哲学的故乡定位在欧洲。如此一来，开发教育哲学的外部资源，就不一定非得从美国着手了。是的，当初那个所谓的“创始国”，一直是教育哲学教科书的“高产国”。就教育哲学--思想、课程、学科--的异质性及其厚重感而言，美国比不上欧洲，这大抵是无需论证的。同理，教育哲学不止于教科书，这，大抵也是无需论证的。美国百本教科书，未必抵得上巴西一本《被压迫者教育学》或其他，这，大抵还是无需论证的。
德国的睿思哲人，淡泊教育哲学之名，践行教育哲学之实，基于推演理性和宗教精神。英国的思想巨子，以种种哲学之名，探教育哲学之路，出自经验理性和产业革命。法国的国家精英，介入生活，殚思怀疑，反叛浮躁的人文主义，首创现实主义教育哲学。怀疑主义，经天纬地，虽然倏而中断，却也中兴在望。美国人稀缺传统，轻装前行，活力四射，天性包容。什么经验论，什么理念论，什么别的论，只要有用，必为所用。
建立全球教育哲学资源（外部资源）与内部资源[中国古典的、现代的（包括20世纪30-40年代中国大陆各类统治区不同传统的）、新传统的]的联系，睿思教化，培本固元，怀疑反思，敞亮兼容，培育并重启学院建制派与职业自治派的关系纠结且维系之，在高位观照的方向上，提防科学方法，聚焦根本问题，竭诚而为。精彩的“思想时刻”或高光时段，料必重现并逡巡复演。
高位观照，创制精彩。美丽心灵，高光昭明。
注释：
①“绝妙纯然灵智/卓绝极微纯灵智”，是康德的“先验纯粹理性”概念在19世纪70年代的日人汉译。先验纯粹理性，即验前纯粹理性。教育哲学史，当表彰19世纪末年、20世纪初年开天辟地的创始辈。属于这个时有相互诘难的精英群体的，尚有康有为、梁启超、章太炎、严复、马君武、蔡元培等人。他们，或多或少地得益于先进的东邻，直接-间接地、积极-消极地、似是而非-似非而是地导入康德、黑格尔哲学。这是思想史上破天荒的创举。参见陈启伟：《康德、黑格尔哲学初渐中国述略》（2000），载湖北大学哲学研究所编：《德国哲学论丛》，中国人民大学出版社2001年版，第340-361页。粗线条、大跨度的概述文章还有杨河的，其中没有提到王国维，令人不解。“时运”难道还是“不济”？见杨河：《20世纪康德黑格尔哲学在中国的传播和研究》，载《厦门大学学报（哲学社会科学版）》2001年第1期，第49-57页。
②范寿康：《教育哲学的体系》（德文稿本，1921），连载于《学艺》1922年第1-7号。《学艺》，1917年创刊于日本东京，1920年起由上海商务印书馆刊行，1958年终刊。它先期在推进教育哲学和教育史学科的建立和发展上，不遗余力。
③拙文行将定稿之际，发现科尔根（Andrew D.Colgan）的博士论文（The rise and fall of philosophy of education:An institutional analysis，Ontario:University of Western Ontario,2017,retrieved from:http://ir.lib.uwo.ca/etd/4695）论近半个世纪以来英国、美国和加拿大的教育哲学“衰落”。它的结论是：哲学淡出，是教师教育日益技术化、鄙俗化和惯习化趋势的标志。这个结论，既切合但不等同于本文所指“高位观照”，又有助于解释波论的“根本问题”及其他。至于这篇论文的可取、不可取之处，若与拙文某些内容高度关联，则适当评议。
④检视过截至2006年的大量论著，编目较长，挤占篇幅，恕略。
⑤另参见[法]涂尔干著，李康译，渠东校：《教育思想的演进》，上海人民出版社2003年版，第15-18讲。对参：Ferdinand Buisson and Frederic Ernest Farrington（eds.）.French Educational Thought of the Present.New York:world book company,1919:p.67.
⑥参见涂纪亮著：《美国哲学史》，社会科学文献出版社2007年版，第1卷第3章第2节；[美]劳伦斯·a·克雷明著，朱旭东等译：《美国教育史》，北京师范大学出版社2002年版，第3卷第4章。
⑦亦参见G.R.Dodson.An Interpretation of the St.Louis Philosophical Movement[J].Journal of Philosophy,Psychology and Scientific Methods,1909（13）.
⑧亦参见王璞、石佳丽：《威廉·哈里斯的黑格尔主义教育思想研究》，载《教育学报》2016年第3期，第120-128页。我跟两位作者所掌握的某些史实、持有的某些论点，不同。
⑨汉语译本为[美]库伦编，彭正梅等译，彭正梅、徐梦杰校：《教育哲学指南》，华东师范大学出版社2010年版。
⑩作者辗转概述，不足为训。但也诚信，为人一眼望穿。欲尽其详，请检阅原著并与罗著对照。再，罗氏，他们写作“Johann Charles Frederick Rosenkranz”，也无解。
⑪这不是说，神秘主义在同时代的其他西欧国家，没有地位。参见Kent Emery，Jr..Mysticism and the Coincidence of Opposites in Six-teenth-and Seventeenth-Century France.Journal of the History of Ideas,1984（1）.
⑫“他山之石，可以为错。”（《诗·小雅·鹤鸣》）
⑬现今，Philosophy of Teaching这样的著述不时面世。笔者常在课堂上讲，动辄把teaching译作“教学”，是好心办坏事。教、学既不共时，也不合同一律。以“教”或“学”立论，是“分而治之为先、合而统之殿后”的研究规范决定的。
⑭笔者倾向于译作《学程大全》（以下简作Didascalicon），对拟译名的简单论证，详后。
⑮最后一点，有点拔高了。起到“确立”作用的古代著作，非《理想国》莫属。
⑯对参R.Szreter.The History of Education in Non-Education Periodicals,1939-1967:a bibliography.british journal of educationalstudies,1968（3）.
⑰篇名翻译，从彭正梅译本。参见[美]库伦编，彭正梅等译，彭正梅、徐梦杰校：《教育哲学指南》，华东师范大学出版社2010年版，第153页。Disciplinis译作“学科”（第150页），也通。
⑱art of teaching，“教之术”概念可与之格义，参见拙文《“教之术”到“教育学”演变论》，载《华南师范大学学报（社会科学版）》2006年第6期，第80-93页。
⑲参见James Simpson.Necessity of Popular Education,as a National Object;with Hints on the Treatment of Criminals，and Observations on Homicidal Insanity.Edinburgh:Adam & Charles Black,1834.
⑳几年后，罗氏指出，人们不能清晰辨别教授之艺与教育科学，使教育学产生混乱。教育科学，推求先于教育过程存在并指导教育过程展开所必需要的普遍的抽象观念；教授之艺，是在具体教授环境中对普遍的抽象观念的个人发挥。See Karl Rosenkranz.Pedagogics as a System（1848）.trans.by Anna C.Brackett.St.Louis:R.P.Studley Company,1872:p.7.二者本不可同日而语，但联系18-20世纪“教育学是科学还是艺术”的漫长之争看，说清楚二者的关系，颇费口舌。参见[美]库伦编，彭正梅等译，彭正梅、徐梦杰校：《教育哲学指南》，华东师范大学出版社2010年版，第151-152页。
21此著作者James Gall是苏格兰人。科尔根也提到这本书，但没有介绍，没有评价，只是说，20世纪的同类著作，随着教育哲学学科的建制化，文本与以前显著不同了。See Andrew D.Colgan.The Rise and Fall of Philosophy of Education:An Institutional Analysis.Ontario,Canada:University of Western Ontario,2017:p.40.意思是，这本1840年的教育哲学著作，少些学科制度的纠缠和弊端。这么说，不失学科自省意义。
22见19世纪早期的philosophical education论著，谓《哲学教育概论》。若翻译得更大气一些，它得叫《哲学教育学》。作者也是苏格兰人。他杂糅“心智科学”“人性科学”“培养科学”“道德科学”，等等，以专门论述怎么给哲学系新生上哲学入门课。See George Jardine.Outlines of Philosophical Education,Illustrated by the Method of Teaching the Logic,or first Class of Philosophy.Glasgow,Scotland:University of Glasgow,1818:p.16,p.93,p.368,p.404,p.442.科尔根断言，这本书表明，彼时的哲学深入生活，不是蜗居在象牙之塔。See Andrew D.Colgan.The Rise and Fall of Philosophy of Education:An Institutional Analysis.Ontario,Canada:University of Western Ontario,2017:pp.39-40.这是科尔根未明什么是“哲学教育学”的表现。哲学教育学不是哲学。几位苏格兰人和英格兰人的“教育哲学”和“哲学教育学”，确实很实用，但这不是欧洲大陆的情况。
23参见Oscar Browning.Aspects of Education:A Study of the History of Pedagogy.New York and Chicago:Kellogg & CO.,1892.亦参见Oscar Browning.An Introduction to the History of Educational Theories（1882/1885）.New York,& London:Kegan Paul,Trench,Trubner & CO.Ltd.,1914.
24原书全名为Philosophy and Education,the Modern Educational Theories of Naturalism,Socialism and Nationalism:A Textbook for Normal Schools and Teachers’Colleges.See Andrew D.Colgan.The Rise and Fall of Philosophy of Education:An Institutional Analysis.Ontario,Canada:University of Western Ontario,2017:p.41.
25另一译本，见[法]米亚拉雷著，思穗、马兰译：《教育科学导论》，教育科学出版社1991年版，第4-10页。
26“教育术”，翻译从杨深坑。见杨深坑著：《知识形式与比较教育》，扬智文化事业股份有限公司1999年版，第4页。作“教育艺术”，易遭致误解，此处未取。
27瓦格纳是谢林的学生，杰出的自然哲学家。在1803-1804年间，他的另一著作Von der Natur der Dinge（the nature of things），关涉大学数学教学改革，引起哲学家和数学家，就哲学与数学两个学科的关系，激烈争论。新近有一篇法文论文，专说这事，见Thomas MOREL.Mathematiques etNaturphilosophie:L’exemple de la controverse entre Johann Jakob Wagner et Johann Schn（1803-1804）.Revue d’histoire des sciences 2013（1）.
28感谢牛国兴博士提供信息。
29对照英文版：Giambattista Vico.The New Science,translated from the third edition（1744）by Thomas Goddard Bergin and Max Harold Fisch.Ithaca,New York:Cornell University Press,1948:p.160.
30Bildung，跟其他几个关键词，如启蒙、文化一样，是德语中的外来词。见[法]高宣扬：《德国哲学通史》（第1卷），同济大学出版社2007年版，第126页。手头的英译德文词源词典，查不出这个外来词。Friedrich Kluge.An Etymological Dictionary of the German Language（1883）.trans.from the fourth German Edition by John Francis Davis.London:George Bell & Sons,1891.邹进在《现代德国文化教育学》中，辨识了Erziehung与Bildung。见邹进著：《现代德国文化教育学》，山西教育出版社1992年版，第93-95页。
31“非人”“半人”是赫尔德的用语，见邹进著：《现代德国文化教育学》，山西教育出版社1992年版，第95页。马克思用过“非人”“非人化”，未见用过“半人”表述式。
3219世纪晚期，俾斯麦向罗马教会发起“文化战”（Kulturkampf），德国“文化”的凝聚力和战斗力，可见一斑。这同时说明，德国在教权-王权之争中是何等的落伍。未料，“德国文化”战旗，后来招引一代战争狂人。至20世纪初年，赴德留学的海归，给“美国人的血脉注入了强有力的德国文化精神。”文化经验和历史教训启示后人，文化自信过头也不好。参见Archibald B.Roosevelt.The Great Deceit:Social Pseudo-Sciences.New York:Veritas Foundation,1964:pp.163-165.
33汉语版见[美]库伦编，彭正梅等译，彭正梅、徐梦杰校：《教育哲学指南》，华东师范大学出版社2010年版，第152页，对参第161-164页。
34“尽其心者，知其性也，知其性，则知天矣。”（《孟子·尽心上》）
35田遨（谢天璈）（1918-2016）：《浣溪沙·无题》。
36《教育术教科书》和《方法手册》，全名很长，恕略。
37再参见[美]库恩著，黄添胜译：《康德传》，上海人民出版社2008年版，第265-268页。Also see S.Chester Parker.Experimental Schools in Germany in the Eighteenth Century.Elementary School Teacher,1912（5）.
38参见Rudolf Rocker(1873-1958).Nationalism and Culture.publisher:unknown,1933:p.123.再比照 Elisabeth Krimmer and Patricia Anne Simpson(eds.).Enlightened War:German Theories and Cultures of Warfare from Frederick the Great to Clausewitz.New York:Camden House,2011:p.242.
39“Weimar Circle”,See James Bowen.A History of Western Education(vols.3).London:Methuen & CO.Ltd,1975:p.330.赫尔德(Johann Gottfied von Herder,1744-1803)；歌德(Johann Wolfgang von Goethe,1749-1832)；席勒（Friedrich Schiller,1759-1805）；费希特（Johann Gottlieb Fichte,1762-1814）；大洪堡（Wilhelm von Humboldt,1767-1835）；小洪堡（Alexander von Humboldt,1769-1859）；谢林(Friedrich Wilhelm Joseph von Schelling,1775-1854)。Ref.Karl Rosenkranz.Pedagogics as a System(1848),trans.by Anna C.Brackett.St.Louis:R.P.Studley Company,1872:p.45,p.67.Also see,Otto Willmann（1839-1920）.The Science of Education in Its Sociological and Historical Aspects（vol.1），trans.by Felix M.Kirsch.Pennsylvania:Archabbey Press,1921:p.299.
40ldeen zur Philosophie der Geschichte der Menscheit,1780,See Denis Lawton and Peter Gordon.A History of Western Educational Ideas.London:Woburn Press,2002:pp.103-104.
41对参Michael N.Forster(Trans.& ed.).Herder:Philosophical Writing.Cambridge:Cambridge University Press,2002:p.xxxvii.
42值得注意的是，正如Bildung的内涵因人而异、顺势而变那样，20世纪德国的Geist，在生命哲学与实证主义的对决中，被赋予新的意义，提出创生精神与毁灭精神(life-affirming Seele/spirit and life-destroying Geist/mind)之辨的必要性。其他西方语言，对Geist有种种格义，种种解释。例如，有人认为，杜威的“经验”概念及其暮年的“文化”概念，即黑格尔的Geist。参见[美]彼德斯著，何道宽译：《交流的无奈：传播思想史》，华夏出版社2003年版，第15页；再参见“Ludwig Klages”,retrieved from:https://en.wikipedia.org/wiki/ludwig＿Klages.
43参见[德]莱辛著，刘小枫选编，朱雁冰译：《论人类的教育--莱辛政治哲学文选》，华夏出版社2008年版，第288页；[德]康德著：《康德政治著作选》（剑桥1970，1991），中国政法大学出版社2003年版，第201-202、207-208页；对照James Bowen.A History of Western Education(vols.3).London:Methuen & CO.Ltd,1975:p.330.康德批评说，赫尔德的论题过于宽泛，概念过于特化，难与读者交流，难为读者“同化”。这批评，是实在的。
44括号中的文字，是笔者添加的。
45制图根据Daniel D.Mcgarry（麦加里）.Review“The Didascalicon:A Medieval Guide to the Arts by Hugh of St-Victor”.Speculum,1964（1）.
46胡果思想的来源，不限于奥古斯丁。《学程大全》英文版和少量研究文献，包括伊里奇的著作，大量使用多种文字，包括古文字。笔者无力借助这些文献，全面了解胡果一著。本文提及它，一是借以尝试追溯德国教育哲学的源头，二是想着推进同行关注胡果的教育哲学。
47笔者跟麦加里使用同一英文版本（英译本只有一个），但他引用的，跟英译文有明显出入。
48反之亦然。德国哲人从来不欣赏英美人士高举的“常识”大旗。他们以为，常识，与“精神”（Geist）比起来，除了有点功利价值外，一无所长。Hellmut Bock.Anglo-American Common Sense and German Geist.American Quarterly,1956(2).
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来源：《教育学报》2018年第03期